No fim de cada ano lectivo que passa, tenho sempre a consciência de que muitas foram as aprendizagens que fiz ao nível do ensino do português, pois que, cada turma, cada aluno, cada ano de escolaridade, cada colega com quem trabalho, de algum modo, sempre contribuem para as constantes mudanças, melhorias, reavalições que vão acontecendo na minha vida profissional e me vão fazendo crescer enquanto professora de português do 3º ciclo do ensino básico.
Este ano, um novo e grande contributo veio da Formação para a implementação dos Novos Programas de Português do Ensino Básico. Apesar de adiada para 2011 / 2012 a implementação do Novo Programa, nunca mais poderei encarar do mesmo modo o ensino do português e o desenvolvimento das suas cinco competências específicas (Compreensão e Expressão Oral, Escrita, Leitura e Conhecimento Explícito da Língua). A consciência de que as práticas que até agora predominaram na minha e noutras salas de aula não são as mais eficazes faz-me querer enveredar por outros caminhos e experimentar outras estratégias. O Novo Programa evidencia esta necessidade e os Gips orientam, concretizam, mostram como é possível fazer de modo diferente e mais eficaz.
Sinto que, neste ano lectivo, em muitos docentes de português deste país, foram lançadas as sementes da mudança no ensino-aprendizagem da língua de escolarização e só espero que nos apoiemos e nos apoiem na hora de se colocar em prática tantas novas e promissoras ideias, para que não haja desmotivação nem desilusão perante uma vontade grande que muitos professores têm de fazer diferente, melhor, e de realmente se conseguir um ensino do português de qualidade.
Pico da Pedra, 29 de Junho de 2010
Ana Isabel Carvalho
terça-feira, junho 29, 2010
Reflexão sobre o Módulo IV - 27 e 28 de Maio
1. Sequência Didáctica
Neste último módulo de formação, a temida (porque não compreendida) sequência didáctica ganhou uma forma mais concreta e mais clara na minha mente (ao nível teórico). Os formadores preocuparam-se em clarificar os conceitos que alicerçam a sua elaboração e isto, sem dúvida, ajudou a entender melhor o funcionamento deste novo instrumento de trabalho. Também concorreu para esta nova postura o facto de termos tido a oportunidade de analisar criticamente uma sequência didáctica, avaliando--a e apercebendo-nos não só dos seus aspectos positivos como também daquilo que é possível melhorar / tornar mais funcional ou mais coerente com os pressupostos do NPPEB. Ainda, foi relevante a tarefa de reelaborar a primeira sequência didáctica que havíamos realizado em grupo, no terceiro módulo, uma vez que é realmente a fazer que se aprende e, por isso, aproveitámos a oportunidade para tentarmos apropriarmo-nos do mecanismo de uma sequência, apesar de muitas dúvidas ainda permanecerem.
No final desta formação, ficou claro que uma sequência didáctica não é uma unidade didáctica, identificação errónea que o meu cérebro, teimosamente, tentava fazer desde a primeira vez que me deparei com este novo modo de planificação. E isto foi importante, para que ficasse claro que a sequência didáctica não deve partir de um tema ou de conteúdo(s), tal como se fazia com as unidades. Com efeito, a sequência enraíza- -se nos descritores de desempenho e parte do diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos, articulando, então, competências com conteúdos. O que se pretende é ir ao encontro das necessidades daquela turma e desenvolver competências, havendo, em cada sequência, uma competência privilegiada, a foco, e as associadas. Estas estão ao serviço da primeira e isto deverá ser indubitável para quem faz a leitura da sequência, para quem a aplica e para quem participa activamente na sua operacionalização (e com ela aprende). Contudo, é preciso não esquecer que tem de haver equilíbrio no desenvolvimento das competências ao longo de um ano lectivo e de um ciclo, porque o NPPEB aponta para o peso igual que cada competência tem e que a anualização deverá concretizar. Ao contrário do que anteriormente se fazia, em que se procedia à planificação anual, muitas vezes, por unidades que se desenvolviam à volta de um modo literário, o professor, agora, terá de elaborar várias sequências didácticas, cada uma delas focalizando uma das competências, mas integrando sempre as outras competências e articulando-as com a foco. As várias sequências deverão encaixar-se umas nas outras e completar-se num percurso anual que deverá constituir um trabalho progressivo, integrado e equilibrado de desenvolvimento das várias competências do português, operacionalizando a anualização.
Um aspecto totalmente novo é o facto de uma sequência didáctica se desenvolver ao longo de etapas. Estas funcionam como fases no desenvolvimento da competência foco em articulação com as associadas. Cada uma das etapas deverá promover experiências de aprendizagem significativas para os alunos, de modo a conseguir-se desenvolver eficazmente as competências em causa. Numa mesma sequência, dever-se-á passar de etapa para etapa, seguindo a lógica da progressão e da complexificação que o NPPEB preconiza e que obriga a uma cuidada e consciente selecção dos descritores, das competências associadas, dos conteúdos e das experiências de aprendizagem. A avaliação deverá ser feita ao nível do processo, por etapas, e ao nível do produto, no fim da sequência, ou seja, sumativamente.
A meu ver, a sequência didáctica é, com efeito, uma inovação e uma melhoria no âmbito do ensino-aprendizagem do português. Este instrumento de trabalho obriga o professor a conhecer bem o programa e os seus pressupostos, a organizar o seu trabalho de uma forma mais pensada (e, espera-se, eficaz), uma vez que o diagnóstico da situação actual dos alunos é um procedimento-chave para que cada sequência se adeqúe à turma, promova aprendizagens significativas, complete a anterior, complexifique o percurso dos alunos e prepare-os para a seguinte; exige a integração das várias competências e a sua articulação, embora focalizando uma delas (e isto só comprova que uma competência só se desenvolve na articulação com as outras); destaca o processo e a avaliação processual / formativa; implica a progressão e a complexificação, fundamentais no desenvolvimento de competências; obriga à criação de contextos de aprendizagem significativos; à mobilização de recursos variados; à valorização do projecto como contexto adequado ao desenvolvimento de competências e à utilização de circuitos de divulgação dos produtos obtidos. Aliás, o próprio NPPEB destaca o projecto como uma estratégia fundamental para a promoção de aprendizagens significativas e para um desenvolvimento cabal das competências. Específicas do português.
No entanto, não é fácil fazer uma sequência didáctica, não é fácil sair da zona de conforto, que, para nós, consistia em ter como ponto de partida os conteúdos, e passar a pensar em descritores de desempenho, articular todas as competências, focalizando uma delas, saber o contributo de cada uma para o desenvolvimento da foco, garantir uma progressão e uma complexificação a vários níveis. Também não é fácil perceber como será, na prática, ter quatro turmas, cada uma delas com situações actuais diferentes, e ter de elaborar sequências didácticas que mostrem que o trabalho que está a ser efectuado em cada uma é personalizado e se adequa ao seu PCT. Todo este trabalho vai obrigar, em primeiro lugar, a uma mudança de mentalidade e isto vai demorar, não poderá acontecer de um dia para o outro, até porque há muitas coisas aqui em jogo: não é só uma grelha diferente a preencher, mas sim uma grelha nova que implica uma linguagem nova e, acima de tudo, uma postura nova relativamente ao processo de ensino-aprendizagem do português no ensino básico.
2. Escrita
Neste 4º módulo, o enfoque foi colocado na escrita, que tem sido uma competência aparentemente muito valorizada, mas que, na realidade, é muito pouco desenvolvida na escola, embora poucos professores o admitam. A meu ver, na maioria das vezes, o que se tem feito é fingir que se trabalha a escrita, que se ensina a escrever, pois, na verdade, na sala de aula, a prática de escrita é insuficiente, não há efectiva aprendizagem de técnicas e a maioria dos professores limita-se a exigir dos alunos um desempenho e a avaliá-lo, concluindo que as dificuldades são mais que muitas e pouco fazendo para que os alunos as ultrapassem.
Na minha opinião, por dois motivos principais se tem negligenciado a escrita na sala de aula, na presença do professor e dos colegas, com a ajuda do docente e dos pares:
- fomos preparados para cumprir o programa e é um facto que pôr os alunos a escrever nas aulas faz-nos sentir que estamos a perder tempo por ser uma tarefa morosa e, muitas vezes, pouco eficaz;
- ninguém nos ensinou a escrever. Ao longo do meu percurso escolar, a escrita desenvolveu-se pela necessidade de corresponder às exigências e às expectativas dos professores, que só me punham a escrever nos testes, não apresentavam exemplos, não ensinavam técnicas nem explicavam o modo de ultrapassar determinados erros que persistiam. Sempre me foi dito que sabia escrever bem e, realmente, sempre tive muito bons resultados a português, tendo sempre recebido muitos elogios enquanto aluna, mas como cheguei lá? Quem me ensinou? Que técnicas utilizei? Como é que fui acertando? Não sei. Nunca ninguém me explicou porque estava muito bem nem nunca eu ouvi um professor explicar a um colega como fazer bem o que estava tão mal. Por tudo isto, sempre achei que escrevia bem simplesmente porque lia muito desde criança e, como professora, sempre tentei passar esta ideia para os meus alunos: ler é fundamental para se escrever bem. Daí também sempre ter investido muito mais na leitura.
Na minha prática, sempre me debati, portanto, com toda esta situação: ter um programa para cumprir e, no geral, os colegas não valorizarem as aulas de produção textual; nunca ter aprendido a técnica da escrita e, por isso, sentir dificuldades em transmiti-la aos meus alunos. Todavia, sempre valorizei a escrita (a par da leitura) e sempre «perdi tempo» (na opinião de tantos colegas com quem fui trabalhando ao longo dos anos e que andavam sempre à minha frente, cumprindo o programa) com aulas de produção e aperfeiçoamento de texto; sempre avaliei a produção escrita à parte da ficha de avaliação sumativa em que avaliava a leitura e o funcionamento da língua, de modo a dar aos alunos tempo para produzirem um texto com introdução, desenvolvimento e conclusão, e nunca exigi deles uma produção que não tivesse sido alvo de um processo de ensino-aprendizagem em aulas anteriores e que já não tivesse sido avaliada formativamente. Apesar de não ser fácil, sempre me preocupei em ensinar-lhes a escrever uma boa introdução e uma boa conclusão e também sempre tentei passar-lhes algumas técnicas para melhor organizarem e articularem a informação ao longo do seu texto. Também, sempre pedi aos meus alunos para reescreverem os seus textos, sempre os corrigi e devolvi-os para serem, novamente, reescritos, com base nas minhas correcções.
Contudo, admito que, poucas vezes, lhes pedi para planificarem; tive dificuldades em ajudá-los a ultrapassar as suas dificuldades mais profundas de estruturação textual; poucas vezes, optei pelo trabalho de pares ou de grupo-turma na planificação, textualização, releitura, correcção e reescrita; raramente, contextualizei uma produção escrita num projecto que tornasse significativa a aprendizagem de uma determinada tipologia textual; poucas vezes, divulguei os escritos e, muitas vezes, vi-me obrigada (por falta de tempo) a ver nos textos acabados de escrever um produto terminado, pronto a ser avaliado.
Com a formação nos NPPEB, apercebi-me, portanto, de que as minhas práticas no domínio do desenvolvimento da competência da escrita não têm sido as mais correctas nem as mais eficientes (Contudo, antes da formação, já me havia apercebido da falta de resultados efectivos das mesmas!). Posso até dizer que me senti frustrada com a leitura de algumas passagens do GIPE (Guião de Implementação do Novo Programa de Português de Escrita) que apontam claramente para o que de errado se tem vindo a fazer e verifiquei que, até agora, com as minhas correcções, apenas operei «ao nível da superfície da escrita e não sobre as grandes questões de estruturação textual […]» (pág. 7), agi «como se os sujeitos em aprendizagem devessem dominar a língua escrita.» e andei a insistir em «proscrições inibitórias» e em «práticas brutais de reescrita» (pág.8). Confirmei que a escrita deve ser efectivamente trabalhada nas aulas, que os alunos devem praticar, com muita frequência, a escrita processual, planificando, textualizando, relendo, corrigindo e reescrevendo, de preferência, de modo colaborativo, em pares ou em grupo-turma. Este trabalho deve ser integrado num projecto que dê sentido ao acto de escrita, destaque a sua natureza social e cultural, de maneira a que o aluno se aperceba da funcionalidade da produção de terminados textos, se oriente pela sua intenção comunicativa e perspective a sua divulgação, o que tornará a aprendizagem de uma tipologia textual mais eficaz e a necessidade de aperfeiçoamento e de reescrita mais significativa.
Achei muito interessante a forma como se propõe que o texto produzido pelo aluno não seja visto como um produto acabado, mas apenas como um esboço, e que o erro seja encarado como um ponto de partida e não de chegada; os alunos devem ganhar o hábito de ler os seus próprios textos ou dos seus colegas, de modo a revê-los e a corrigi-los antes da reescrita; o trabalho de ensino-aprendizagem da escrita deve ser processual e colaborativo.
Eu identifico-me com o papel de interlocutor e de mediador que o NPPEB atribui ao professor na aula de português e reconheço, particularmente ao nível do desenvolvimento da escrita, a importância de sermos eficazes, de sermos capazes de dotarmos os alunos de ferramentas concretas e claras para ultrapassarem as dificuldades que sentem na produção de um texto escrito, de, assim, facilitarmos a dura tarefa da escrita e tornarmos os discentes autónomos e mais competentes a este nível. Para que isto aconteça, sei que a escrita tem de ganhar um espaço expressivo nas aulas, tal como já se fazia com a leitura e com o funcionamento da língua. É preciso dar tempo aos alunos para escreverem, para treinarem, para praticarem a produção textual. Aprender a escrever não pode ser feito em 45 minutos ou apenas nas respostas breves dadas a questões sobre um texto lido. Desenvolver a competência de escrita requer tempo, ambiente de trabalho propício, materiais de apoio diversificados e um docente que saiba escrever e tenha consciência do modo como escreve, das técnicas que utiliza, das estratégias a que recorre, para que possa esclarecer as dúvidas e orientar eficazmente o aluno ao longo de todo o processo. Todavia, é preciso relembrar que as novas tecnologias têm um papel essencial nas aulas de oficina de escrita, sendo importante que as escolas estejam devidamente apetrechadas de computadores com acesso à internet.
Até agora, achava que a leitura era o suporte fundamental de todo o meu trabalho por ser a competência que está na base de todas as outras. Contudo, o GIPE ensinou-me que a competência que detém todo este poder é a escrita e não a leitura. Efectivamente, é escrevendo que os alunos se apropriam de diversos conhecimentos e desenvolvem diferentes capacidades, incluindo a da leitura; modelam a sua oralidade e consciencializam-se do modo como funciona a língua que utilizam. A escrita integra e articula todas as outras competências e isto faz com que todos os professores de português devam ter consciência clara disto e perceber, assim, que as aulas em que se trabalha a escrita não são uma perda de tempo, pois está-se a desenvolver as restantes competências também e a contribuir para um melhor desempenho interdisciplinar dos alunos.
Pico da Pedra, 29 de Junho de 2010
Ana Isabel Carvalho
Neste último módulo de formação, a temida (porque não compreendida) sequência didáctica ganhou uma forma mais concreta e mais clara na minha mente (ao nível teórico). Os formadores preocuparam-se em clarificar os conceitos que alicerçam a sua elaboração e isto, sem dúvida, ajudou a entender melhor o funcionamento deste novo instrumento de trabalho. Também concorreu para esta nova postura o facto de termos tido a oportunidade de analisar criticamente uma sequência didáctica, avaliando--a e apercebendo-nos não só dos seus aspectos positivos como também daquilo que é possível melhorar / tornar mais funcional ou mais coerente com os pressupostos do NPPEB. Ainda, foi relevante a tarefa de reelaborar a primeira sequência didáctica que havíamos realizado em grupo, no terceiro módulo, uma vez que é realmente a fazer que se aprende e, por isso, aproveitámos a oportunidade para tentarmos apropriarmo-nos do mecanismo de uma sequência, apesar de muitas dúvidas ainda permanecerem.
No final desta formação, ficou claro que uma sequência didáctica não é uma unidade didáctica, identificação errónea que o meu cérebro, teimosamente, tentava fazer desde a primeira vez que me deparei com este novo modo de planificação. E isto foi importante, para que ficasse claro que a sequência didáctica não deve partir de um tema ou de conteúdo(s), tal como se fazia com as unidades. Com efeito, a sequência enraíza- -se nos descritores de desempenho e parte do diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos, articulando, então, competências com conteúdos. O que se pretende é ir ao encontro das necessidades daquela turma e desenvolver competências, havendo, em cada sequência, uma competência privilegiada, a foco, e as associadas. Estas estão ao serviço da primeira e isto deverá ser indubitável para quem faz a leitura da sequência, para quem a aplica e para quem participa activamente na sua operacionalização (e com ela aprende). Contudo, é preciso não esquecer que tem de haver equilíbrio no desenvolvimento das competências ao longo de um ano lectivo e de um ciclo, porque o NPPEB aponta para o peso igual que cada competência tem e que a anualização deverá concretizar. Ao contrário do que anteriormente se fazia, em que se procedia à planificação anual, muitas vezes, por unidades que se desenvolviam à volta de um modo literário, o professor, agora, terá de elaborar várias sequências didácticas, cada uma delas focalizando uma das competências, mas integrando sempre as outras competências e articulando-as com a foco. As várias sequências deverão encaixar-se umas nas outras e completar-se num percurso anual que deverá constituir um trabalho progressivo, integrado e equilibrado de desenvolvimento das várias competências do português, operacionalizando a anualização.
Um aspecto totalmente novo é o facto de uma sequência didáctica se desenvolver ao longo de etapas. Estas funcionam como fases no desenvolvimento da competência foco em articulação com as associadas. Cada uma das etapas deverá promover experiências de aprendizagem significativas para os alunos, de modo a conseguir-se desenvolver eficazmente as competências em causa. Numa mesma sequência, dever-se-á passar de etapa para etapa, seguindo a lógica da progressão e da complexificação que o NPPEB preconiza e que obriga a uma cuidada e consciente selecção dos descritores, das competências associadas, dos conteúdos e das experiências de aprendizagem. A avaliação deverá ser feita ao nível do processo, por etapas, e ao nível do produto, no fim da sequência, ou seja, sumativamente.
A meu ver, a sequência didáctica é, com efeito, uma inovação e uma melhoria no âmbito do ensino-aprendizagem do português. Este instrumento de trabalho obriga o professor a conhecer bem o programa e os seus pressupostos, a organizar o seu trabalho de uma forma mais pensada (e, espera-se, eficaz), uma vez que o diagnóstico da situação actual dos alunos é um procedimento-chave para que cada sequência se adeqúe à turma, promova aprendizagens significativas, complete a anterior, complexifique o percurso dos alunos e prepare-os para a seguinte; exige a integração das várias competências e a sua articulação, embora focalizando uma delas (e isto só comprova que uma competência só se desenvolve na articulação com as outras); destaca o processo e a avaliação processual / formativa; implica a progressão e a complexificação, fundamentais no desenvolvimento de competências; obriga à criação de contextos de aprendizagem significativos; à mobilização de recursos variados; à valorização do projecto como contexto adequado ao desenvolvimento de competências e à utilização de circuitos de divulgação dos produtos obtidos. Aliás, o próprio NPPEB destaca o projecto como uma estratégia fundamental para a promoção de aprendizagens significativas e para um desenvolvimento cabal das competências. Específicas do português.
No entanto, não é fácil fazer uma sequência didáctica, não é fácil sair da zona de conforto, que, para nós, consistia em ter como ponto de partida os conteúdos, e passar a pensar em descritores de desempenho, articular todas as competências, focalizando uma delas, saber o contributo de cada uma para o desenvolvimento da foco, garantir uma progressão e uma complexificação a vários níveis. Também não é fácil perceber como será, na prática, ter quatro turmas, cada uma delas com situações actuais diferentes, e ter de elaborar sequências didácticas que mostrem que o trabalho que está a ser efectuado em cada uma é personalizado e se adequa ao seu PCT. Todo este trabalho vai obrigar, em primeiro lugar, a uma mudança de mentalidade e isto vai demorar, não poderá acontecer de um dia para o outro, até porque há muitas coisas aqui em jogo: não é só uma grelha diferente a preencher, mas sim uma grelha nova que implica uma linguagem nova e, acima de tudo, uma postura nova relativamente ao processo de ensino-aprendizagem do português no ensino básico.
2. Escrita
Neste 4º módulo, o enfoque foi colocado na escrita, que tem sido uma competência aparentemente muito valorizada, mas que, na realidade, é muito pouco desenvolvida na escola, embora poucos professores o admitam. A meu ver, na maioria das vezes, o que se tem feito é fingir que se trabalha a escrita, que se ensina a escrever, pois, na verdade, na sala de aula, a prática de escrita é insuficiente, não há efectiva aprendizagem de técnicas e a maioria dos professores limita-se a exigir dos alunos um desempenho e a avaliá-lo, concluindo que as dificuldades são mais que muitas e pouco fazendo para que os alunos as ultrapassem.
Na minha opinião, por dois motivos principais se tem negligenciado a escrita na sala de aula, na presença do professor e dos colegas, com a ajuda do docente e dos pares:
- fomos preparados para cumprir o programa e é um facto que pôr os alunos a escrever nas aulas faz-nos sentir que estamos a perder tempo por ser uma tarefa morosa e, muitas vezes, pouco eficaz;
- ninguém nos ensinou a escrever. Ao longo do meu percurso escolar, a escrita desenvolveu-se pela necessidade de corresponder às exigências e às expectativas dos professores, que só me punham a escrever nos testes, não apresentavam exemplos, não ensinavam técnicas nem explicavam o modo de ultrapassar determinados erros que persistiam. Sempre me foi dito que sabia escrever bem e, realmente, sempre tive muito bons resultados a português, tendo sempre recebido muitos elogios enquanto aluna, mas como cheguei lá? Quem me ensinou? Que técnicas utilizei? Como é que fui acertando? Não sei. Nunca ninguém me explicou porque estava muito bem nem nunca eu ouvi um professor explicar a um colega como fazer bem o que estava tão mal. Por tudo isto, sempre achei que escrevia bem simplesmente porque lia muito desde criança e, como professora, sempre tentei passar esta ideia para os meus alunos: ler é fundamental para se escrever bem. Daí também sempre ter investido muito mais na leitura.
Na minha prática, sempre me debati, portanto, com toda esta situação: ter um programa para cumprir e, no geral, os colegas não valorizarem as aulas de produção textual; nunca ter aprendido a técnica da escrita e, por isso, sentir dificuldades em transmiti-la aos meus alunos. Todavia, sempre valorizei a escrita (a par da leitura) e sempre «perdi tempo» (na opinião de tantos colegas com quem fui trabalhando ao longo dos anos e que andavam sempre à minha frente, cumprindo o programa) com aulas de produção e aperfeiçoamento de texto; sempre avaliei a produção escrita à parte da ficha de avaliação sumativa em que avaliava a leitura e o funcionamento da língua, de modo a dar aos alunos tempo para produzirem um texto com introdução, desenvolvimento e conclusão, e nunca exigi deles uma produção que não tivesse sido alvo de um processo de ensino-aprendizagem em aulas anteriores e que já não tivesse sido avaliada formativamente. Apesar de não ser fácil, sempre me preocupei em ensinar-lhes a escrever uma boa introdução e uma boa conclusão e também sempre tentei passar-lhes algumas técnicas para melhor organizarem e articularem a informação ao longo do seu texto. Também, sempre pedi aos meus alunos para reescreverem os seus textos, sempre os corrigi e devolvi-os para serem, novamente, reescritos, com base nas minhas correcções.
Contudo, admito que, poucas vezes, lhes pedi para planificarem; tive dificuldades em ajudá-los a ultrapassar as suas dificuldades mais profundas de estruturação textual; poucas vezes, optei pelo trabalho de pares ou de grupo-turma na planificação, textualização, releitura, correcção e reescrita; raramente, contextualizei uma produção escrita num projecto que tornasse significativa a aprendizagem de uma determinada tipologia textual; poucas vezes, divulguei os escritos e, muitas vezes, vi-me obrigada (por falta de tempo) a ver nos textos acabados de escrever um produto terminado, pronto a ser avaliado.
Com a formação nos NPPEB, apercebi-me, portanto, de que as minhas práticas no domínio do desenvolvimento da competência da escrita não têm sido as mais correctas nem as mais eficientes (Contudo, antes da formação, já me havia apercebido da falta de resultados efectivos das mesmas!). Posso até dizer que me senti frustrada com a leitura de algumas passagens do GIPE (Guião de Implementação do Novo Programa de Português de Escrita) que apontam claramente para o que de errado se tem vindo a fazer e verifiquei que, até agora, com as minhas correcções, apenas operei «ao nível da superfície da escrita e não sobre as grandes questões de estruturação textual […]» (pág. 7), agi «como se os sujeitos em aprendizagem devessem dominar a língua escrita.» e andei a insistir em «proscrições inibitórias» e em «práticas brutais de reescrita» (pág.8). Confirmei que a escrita deve ser efectivamente trabalhada nas aulas, que os alunos devem praticar, com muita frequência, a escrita processual, planificando, textualizando, relendo, corrigindo e reescrevendo, de preferência, de modo colaborativo, em pares ou em grupo-turma. Este trabalho deve ser integrado num projecto que dê sentido ao acto de escrita, destaque a sua natureza social e cultural, de maneira a que o aluno se aperceba da funcionalidade da produção de terminados textos, se oriente pela sua intenção comunicativa e perspective a sua divulgação, o que tornará a aprendizagem de uma tipologia textual mais eficaz e a necessidade de aperfeiçoamento e de reescrita mais significativa.
Achei muito interessante a forma como se propõe que o texto produzido pelo aluno não seja visto como um produto acabado, mas apenas como um esboço, e que o erro seja encarado como um ponto de partida e não de chegada; os alunos devem ganhar o hábito de ler os seus próprios textos ou dos seus colegas, de modo a revê-los e a corrigi-los antes da reescrita; o trabalho de ensino-aprendizagem da escrita deve ser processual e colaborativo.
Eu identifico-me com o papel de interlocutor e de mediador que o NPPEB atribui ao professor na aula de português e reconheço, particularmente ao nível do desenvolvimento da escrita, a importância de sermos eficazes, de sermos capazes de dotarmos os alunos de ferramentas concretas e claras para ultrapassarem as dificuldades que sentem na produção de um texto escrito, de, assim, facilitarmos a dura tarefa da escrita e tornarmos os discentes autónomos e mais competentes a este nível. Para que isto aconteça, sei que a escrita tem de ganhar um espaço expressivo nas aulas, tal como já se fazia com a leitura e com o funcionamento da língua. É preciso dar tempo aos alunos para escreverem, para treinarem, para praticarem a produção textual. Aprender a escrever não pode ser feito em 45 minutos ou apenas nas respostas breves dadas a questões sobre um texto lido. Desenvolver a competência de escrita requer tempo, ambiente de trabalho propício, materiais de apoio diversificados e um docente que saiba escrever e tenha consciência do modo como escreve, das técnicas que utiliza, das estratégias a que recorre, para que possa esclarecer as dúvidas e orientar eficazmente o aluno ao longo de todo o processo. Todavia, é preciso relembrar que as novas tecnologias têm um papel essencial nas aulas de oficina de escrita, sendo importante que as escolas estejam devidamente apetrechadas de computadores com acesso à internet.
Até agora, achava que a leitura era o suporte fundamental de todo o meu trabalho por ser a competência que está na base de todas as outras. Contudo, o GIPE ensinou-me que a competência que detém todo este poder é a escrita e não a leitura. Efectivamente, é escrevendo que os alunos se apropriam de diversos conhecimentos e desenvolvem diferentes capacidades, incluindo a da leitura; modelam a sua oralidade e consciencializam-se do modo como funciona a língua que utilizam. A escrita integra e articula todas as outras competências e isto faz com que todos os professores de português devam ter consciência clara disto e perceber, assim, que as aulas em que se trabalha a escrita não são uma perda de tempo, pois está-se a desenvolver as restantes competências também e a contribuir para um melhor desempenho interdisciplinar dos alunos.
Pico da Pedra, 29 de Junho de 2010
Ana Isabel Carvalho
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