No fim de cada ano lectivo que passa, tenho sempre a consciência de que muitas foram as aprendizagens que fiz ao nível do ensino do português, pois que, cada turma, cada aluno, cada ano de escolaridade, cada colega com quem trabalho, de algum modo, sempre contribuem para as constantes mudanças, melhorias, reavalições que vão acontecendo na minha vida profissional e me vão fazendo crescer enquanto professora de português do 3º ciclo do ensino básico.
Este ano, um novo e grande contributo veio da Formação para a implementação dos Novos Programas de Português do Ensino Básico. Apesar de adiada para 2011 / 2012 a implementação do Novo Programa, nunca mais poderei encarar do mesmo modo o ensino do português e o desenvolvimento das suas cinco competências específicas (Compreensão e Expressão Oral, Escrita, Leitura e Conhecimento Explícito da Língua). A consciência de que as práticas que até agora predominaram na minha e noutras salas de aula não são as mais eficazes faz-me querer enveredar por outros caminhos e experimentar outras estratégias. O Novo Programa evidencia esta necessidade e os Gips orientam, concretizam, mostram como é possível fazer de modo diferente e mais eficaz.
Sinto que, neste ano lectivo, em muitos docentes de português deste país, foram lançadas as sementes da mudança no ensino-aprendizagem da língua de escolarização e só espero que nos apoiemos e nos apoiem na hora de se colocar em prática tantas novas e promissoras ideias, para que não haja desmotivação nem desilusão perante uma vontade grande que muitos professores têm de fazer diferente, melhor, e de realmente se conseguir um ensino do português de qualidade.
Pico da Pedra, 29 de Junho de 2010
Ana Isabel Carvalho
terça-feira, junho 29, 2010
Reflexão sobre o Módulo IV - 27 e 28 de Maio
1. Sequência Didáctica
Neste último módulo de formação, a temida (porque não compreendida) sequência didáctica ganhou uma forma mais concreta e mais clara na minha mente (ao nível teórico). Os formadores preocuparam-se em clarificar os conceitos que alicerçam a sua elaboração e isto, sem dúvida, ajudou a entender melhor o funcionamento deste novo instrumento de trabalho. Também concorreu para esta nova postura o facto de termos tido a oportunidade de analisar criticamente uma sequência didáctica, avaliando--a e apercebendo-nos não só dos seus aspectos positivos como também daquilo que é possível melhorar / tornar mais funcional ou mais coerente com os pressupostos do NPPEB. Ainda, foi relevante a tarefa de reelaborar a primeira sequência didáctica que havíamos realizado em grupo, no terceiro módulo, uma vez que é realmente a fazer que se aprende e, por isso, aproveitámos a oportunidade para tentarmos apropriarmo-nos do mecanismo de uma sequência, apesar de muitas dúvidas ainda permanecerem.
No final desta formação, ficou claro que uma sequência didáctica não é uma unidade didáctica, identificação errónea que o meu cérebro, teimosamente, tentava fazer desde a primeira vez que me deparei com este novo modo de planificação. E isto foi importante, para que ficasse claro que a sequência didáctica não deve partir de um tema ou de conteúdo(s), tal como se fazia com as unidades. Com efeito, a sequência enraíza- -se nos descritores de desempenho e parte do diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos, articulando, então, competências com conteúdos. O que se pretende é ir ao encontro das necessidades daquela turma e desenvolver competências, havendo, em cada sequência, uma competência privilegiada, a foco, e as associadas. Estas estão ao serviço da primeira e isto deverá ser indubitável para quem faz a leitura da sequência, para quem a aplica e para quem participa activamente na sua operacionalização (e com ela aprende). Contudo, é preciso não esquecer que tem de haver equilíbrio no desenvolvimento das competências ao longo de um ano lectivo e de um ciclo, porque o NPPEB aponta para o peso igual que cada competência tem e que a anualização deverá concretizar. Ao contrário do que anteriormente se fazia, em que se procedia à planificação anual, muitas vezes, por unidades que se desenvolviam à volta de um modo literário, o professor, agora, terá de elaborar várias sequências didácticas, cada uma delas focalizando uma das competências, mas integrando sempre as outras competências e articulando-as com a foco. As várias sequências deverão encaixar-se umas nas outras e completar-se num percurso anual que deverá constituir um trabalho progressivo, integrado e equilibrado de desenvolvimento das várias competências do português, operacionalizando a anualização.
Um aspecto totalmente novo é o facto de uma sequência didáctica se desenvolver ao longo de etapas. Estas funcionam como fases no desenvolvimento da competência foco em articulação com as associadas. Cada uma das etapas deverá promover experiências de aprendizagem significativas para os alunos, de modo a conseguir-se desenvolver eficazmente as competências em causa. Numa mesma sequência, dever-se-á passar de etapa para etapa, seguindo a lógica da progressão e da complexificação que o NPPEB preconiza e que obriga a uma cuidada e consciente selecção dos descritores, das competências associadas, dos conteúdos e das experiências de aprendizagem. A avaliação deverá ser feita ao nível do processo, por etapas, e ao nível do produto, no fim da sequência, ou seja, sumativamente.
A meu ver, a sequência didáctica é, com efeito, uma inovação e uma melhoria no âmbito do ensino-aprendizagem do português. Este instrumento de trabalho obriga o professor a conhecer bem o programa e os seus pressupostos, a organizar o seu trabalho de uma forma mais pensada (e, espera-se, eficaz), uma vez que o diagnóstico da situação actual dos alunos é um procedimento-chave para que cada sequência se adeqúe à turma, promova aprendizagens significativas, complete a anterior, complexifique o percurso dos alunos e prepare-os para a seguinte; exige a integração das várias competências e a sua articulação, embora focalizando uma delas (e isto só comprova que uma competência só se desenvolve na articulação com as outras); destaca o processo e a avaliação processual / formativa; implica a progressão e a complexificação, fundamentais no desenvolvimento de competências; obriga à criação de contextos de aprendizagem significativos; à mobilização de recursos variados; à valorização do projecto como contexto adequado ao desenvolvimento de competências e à utilização de circuitos de divulgação dos produtos obtidos. Aliás, o próprio NPPEB destaca o projecto como uma estratégia fundamental para a promoção de aprendizagens significativas e para um desenvolvimento cabal das competências. Específicas do português.
No entanto, não é fácil fazer uma sequência didáctica, não é fácil sair da zona de conforto, que, para nós, consistia em ter como ponto de partida os conteúdos, e passar a pensar em descritores de desempenho, articular todas as competências, focalizando uma delas, saber o contributo de cada uma para o desenvolvimento da foco, garantir uma progressão e uma complexificação a vários níveis. Também não é fácil perceber como será, na prática, ter quatro turmas, cada uma delas com situações actuais diferentes, e ter de elaborar sequências didácticas que mostrem que o trabalho que está a ser efectuado em cada uma é personalizado e se adequa ao seu PCT. Todo este trabalho vai obrigar, em primeiro lugar, a uma mudança de mentalidade e isto vai demorar, não poderá acontecer de um dia para o outro, até porque há muitas coisas aqui em jogo: não é só uma grelha diferente a preencher, mas sim uma grelha nova que implica uma linguagem nova e, acima de tudo, uma postura nova relativamente ao processo de ensino-aprendizagem do português no ensino básico.
2. Escrita
Neste 4º módulo, o enfoque foi colocado na escrita, que tem sido uma competência aparentemente muito valorizada, mas que, na realidade, é muito pouco desenvolvida na escola, embora poucos professores o admitam. A meu ver, na maioria das vezes, o que se tem feito é fingir que se trabalha a escrita, que se ensina a escrever, pois, na verdade, na sala de aula, a prática de escrita é insuficiente, não há efectiva aprendizagem de técnicas e a maioria dos professores limita-se a exigir dos alunos um desempenho e a avaliá-lo, concluindo que as dificuldades são mais que muitas e pouco fazendo para que os alunos as ultrapassem.
Na minha opinião, por dois motivos principais se tem negligenciado a escrita na sala de aula, na presença do professor e dos colegas, com a ajuda do docente e dos pares:
- fomos preparados para cumprir o programa e é um facto que pôr os alunos a escrever nas aulas faz-nos sentir que estamos a perder tempo por ser uma tarefa morosa e, muitas vezes, pouco eficaz;
- ninguém nos ensinou a escrever. Ao longo do meu percurso escolar, a escrita desenvolveu-se pela necessidade de corresponder às exigências e às expectativas dos professores, que só me punham a escrever nos testes, não apresentavam exemplos, não ensinavam técnicas nem explicavam o modo de ultrapassar determinados erros que persistiam. Sempre me foi dito que sabia escrever bem e, realmente, sempre tive muito bons resultados a português, tendo sempre recebido muitos elogios enquanto aluna, mas como cheguei lá? Quem me ensinou? Que técnicas utilizei? Como é que fui acertando? Não sei. Nunca ninguém me explicou porque estava muito bem nem nunca eu ouvi um professor explicar a um colega como fazer bem o que estava tão mal. Por tudo isto, sempre achei que escrevia bem simplesmente porque lia muito desde criança e, como professora, sempre tentei passar esta ideia para os meus alunos: ler é fundamental para se escrever bem. Daí também sempre ter investido muito mais na leitura.
Na minha prática, sempre me debati, portanto, com toda esta situação: ter um programa para cumprir e, no geral, os colegas não valorizarem as aulas de produção textual; nunca ter aprendido a técnica da escrita e, por isso, sentir dificuldades em transmiti-la aos meus alunos. Todavia, sempre valorizei a escrita (a par da leitura) e sempre «perdi tempo» (na opinião de tantos colegas com quem fui trabalhando ao longo dos anos e que andavam sempre à minha frente, cumprindo o programa) com aulas de produção e aperfeiçoamento de texto; sempre avaliei a produção escrita à parte da ficha de avaliação sumativa em que avaliava a leitura e o funcionamento da língua, de modo a dar aos alunos tempo para produzirem um texto com introdução, desenvolvimento e conclusão, e nunca exigi deles uma produção que não tivesse sido alvo de um processo de ensino-aprendizagem em aulas anteriores e que já não tivesse sido avaliada formativamente. Apesar de não ser fácil, sempre me preocupei em ensinar-lhes a escrever uma boa introdução e uma boa conclusão e também sempre tentei passar-lhes algumas técnicas para melhor organizarem e articularem a informação ao longo do seu texto. Também, sempre pedi aos meus alunos para reescreverem os seus textos, sempre os corrigi e devolvi-os para serem, novamente, reescritos, com base nas minhas correcções.
Contudo, admito que, poucas vezes, lhes pedi para planificarem; tive dificuldades em ajudá-los a ultrapassar as suas dificuldades mais profundas de estruturação textual; poucas vezes, optei pelo trabalho de pares ou de grupo-turma na planificação, textualização, releitura, correcção e reescrita; raramente, contextualizei uma produção escrita num projecto que tornasse significativa a aprendizagem de uma determinada tipologia textual; poucas vezes, divulguei os escritos e, muitas vezes, vi-me obrigada (por falta de tempo) a ver nos textos acabados de escrever um produto terminado, pronto a ser avaliado.
Com a formação nos NPPEB, apercebi-me, portanto, de que as minhas práticas no domínio do desenvolvimento da competência da escrita não têm sido as mais correctas nem as mais eficientes (Contudo, antes da formação, já me havia apercebido da falta de resultados efectivos das mesmas!). Posso até dizer que me senti frustrada com a leitura de algumas passagens do GIPE (Guião de Implementação do Novo Programa de Português de Escrita) que apontam claramente para o que de errado se tem vindo a fazer e verifiquei que, até agora, com as minhas correcções, apenas operei «ao nível da superfície da escrita e não sobre as grandes questões de estruturação textual […]» (pág. 7), agi «como se os sujeitos em aprendizagem devessem dominar a língua escrita.» e andei a insistir em «proscrições inibitórias» e em «práticas brutais de reescrita» (pág.8). Confirmei que a escrita deve ser efectivamente trabalhada nas aulas, que os alunos devem praticar, com muita frequência, a escrita processual, planificando, textualizando, relendo, corrigindo e reescrevendo, de preferência, de modo colaborativo, em pares ou em grupo-turma. Este trabalho deve ser integrado num projecto que dê sentido ao acto de escrita, destaque a sua natureza social e cultural, de maneira a que o aluno se aperceba da funcionalidade da produção de terminados textos, se oriente pela sua intenção comunicativa e perspective a sua divulgação, o que tornará a aprendizagem de uma tipologia textual mais eficaz e a necessidade de aperfeiçoamento e de reescrita mais significativa.
Achei muito interessante a forma como se propõe que o texto produzido pelo aluno não seja visto como um produto acabado, mas apenas como um esboço, e que o erro seja encarado como um ponto de partida e não de chegada; os alunos devem ganhar o hábito de ler os seus próprios textos ou dos seus colegas, de modo a revê-los e a corrigi-los antes da reescrita; o trabalho de ensino-aprendizagem da escrita deve ser processual e colaborativo.
Eu identifico-me com o papel de interlocutor e de mediador que o NPPEB atribui ao professor na aula de português e reconheço, particularmente ao nível do desenvolvimento da escrita, a importância de sermos eficazes, de sermos capazes de dotarmos os alunos de ferramentas concretas e claras para ultrapassarem as dificuldades que sentem na produção de um texto escrito, de, assim, facilitarmos a dura tarefa da escrita e tornarmos os discentes autónomos e mais competentes a este nível. Para que isto aconteça, sei que a escrita tem de ganhar um espaço expressivo nas aulas, tal como já se fazia com a leitura e com o funcionamento da língua. É preciso dar tempo aos alunos para escreverem, para treinarem, para praticarem a produção textual. Aprender a escrever não pode ser feito em 45 minutos ou apenas nas respostas breves dadas a questões sobre um texto lido. Desenvolver a competência de escrita requer tempo, ambiente de trabalho propício, materiais de apoio diversificados e um docente que saiba escrever e tenha consciência do modo como escreve, das técnicas que utiliza, das estratégias a que recorre, para que possa esclarecer as dúvidas e orientar eficazmente o aluno ao longo de todo o processo. Todavia, é preciso relembrar que as novas tecnologias têm um papel essencial nas aulas de oficina de escrita, sendo importante que as escolas estejam devidamente apetrechadas de computadores com acesso à internet.
Até agora, achava que a leitura era o suporte fundamental de todo o meu trabalho por ser a competência que está na base de todas as outras. Contudo, o GIPE ensinou-me que a competência que detém todo este poder é a escrita e não a leitura. Efectivamente, é escrevendo que os alunos se apropriam de diversos conhecimentos e desenvolvem diferentes capacidades, incluindo a da leitura; modelam a sua oralidade e consciencializam-se do modo como funciona a língua que utilizam. A escrita integra e articula todas as outras competências e isto faz com que todos os professores de português devam ter consciência clara disto e perceber, assim, que as aulas em que se trabalha a escrita não são uma perda de tempo, pois está-se a desenvolver as restantes competências também e a contribuir para um melhor desempenho interdisciplinar dos alunos.
Pico da Pedra, 29 de Junho de 2010
Ana Isabel Carvalho
Neste último módulo de formação, a temida (porque não compreendida) sequência didáctica ganhou uma forma mais concreta e mais clara na minha mente (ao nível teórico). Os formadores preocuparam-se em clarificar os conceitos que alicerçam a sua elaboração e isto, sem dúvida, ajudou a entender melhor o funcionamento deste novo instrumento de trabalho. Também concorreu para esta nova postura o facto de termos tido a oportunidade de analisar criticamente uma sequência didáctica, avaliando--a e apercebendo-nos não só dos seus aspectos positivos como também daquilo que é possível melhorar / tornar mais funcional ou mais coerente com os pressupostos do NPPEB. Ainda, foi relevante a tarefa de reelaborar a primeira sequência didáctica que havíamos realizado em grupo, no terceiro módulo, uma vez que é realmente a fazer que se aprende e, por isso, aproveitámos a oportunidade para tentarmos apropriarmo-nos do mecanismo de uma sequência, apesar de muitas dúvidas ainda permanecerem.
No final desta formação, ficou claro que uma sequência didáctica não é uma unidade didáctica, identificação errónea que o meu cérebro, teimosamente, tentava fazer desde a primeira vez que me deparei com este novo modo de planificação. E isto foi importante, para que ficasse claro que a sequência didáctica não deve partir de um tema ou de conteúdo(s), tal como se fazia com as unidades. Com efeito, a sequência enraíza- -se nos descritores de desempenho e parte do diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos, articulando, então, competências com conteúdos. O que se pretende é ir ao encontro das necessidades daquela turma e desenvolver competências, havendo, em cada sequência, uma competência privilegiada, a foco, e as associadas. Estas estão ao serviço da primeira e isto deverá ser indubitável para quem faz a leitura da sequência, para quem a aplica e para quem participa activamente na sua operacionalização (e com ela aprende). Contudo, é preciso não esquecer que tem de haver equilíbrio no desenvolvimento das competências ao longo de um ano lectivo e de um ciclo, porque o NPPEB aponta para o peso igual que cada competência tem e que a anualização deverá concretizar. Ao contrário do que anteriormente se fazia, em que se procedia à planificação anual, muitas vezes, por unidades que se desenvolviam à volta de um modo literário, o professor, agora, terá de elaborar várias sequências didácticas, cada uma delas focalizando uma das competências, mas integrando sempre as outras competências e articulando-as com a foco. As várias sequências deverão encaixar-se umas nas outras e completar-se num percurso anual que deverá constituir um trabalho progressivo, integrado e equilibrado de desenvolvimento das várias competências do português, operacionalizando a anualização.
Um aspecto totalmente novo é o facto de uma sequência didáctica se desenvolver ao longo de etapas. Estas funcionam como fases no desenvolvimento da competência foco em articulação com as associadas. Cada uma das etapas deverá promover experiências de aprendizagem significativas para os alunos, de modo a conseguir-se desenvolver eficazmente as competências em causa. Numa mesma sequência, dever-se-á passar de etapa para etapa, seguindo a lógica da progressão e da complexificação que o NPPEB preconiza e que obriga a uma cuidada e consciente selecção dos descritores, das competências associadas, dos conteúdos e das experiências de aprendizagem. A avaliação deverá ser feita ao nível do processo, por etapas, e ao nível do produto, no fim da sequência, ou seja, sumativamente.
A meu ver, a sequência didáctica é, com efeito, uma inovação e uma melhoria no âmbito do ensino-aprendizagem do português. Este instrumento de trabalho obriga o professor a conhecer bem o programa e os seus pressupostos, a organizar o seu trabalho de uma forma mais pensada (e, espera-se, eficaz), uma vez que o diagnóstico da situação actual dos alunos é um procedimento-chave para que cada sequência se adeqúe à turma, promova aprendizagens significativas, complete a anterior, complexifique o percurso dos alunos e prepare-os para a seguinte; exige a integração das várias competências e a sua articulação, embora focalizando uma delas (e isto só comprova que uma competência só se desenvolve na articulação com as outras); destaca o processo e a avaliação processual / formativa; implica a progressão e a complexificação, fundamentais no desenvolvimento de competências; obriga à criação de contextos de aprendizagem significativos; à mobilização de recursos variados; à valorização do projecto como contexto adequado ao desenvolvimento de competências e à utilização de circuitos de divulgação dos produtos obtidos. Aliás, o próprio NPPEB destaca o projecto como uma estratégia fundamental para a promoção de aprendizagens significativas e para um desenvolvimento cabal das competências. Específicas do português.
No entanto, não é fácil fazer uma sequência didáctica, não é fácil sair da zona de conforto, que, para nós, consistia em ter como ponto de partida os conteúdos, e passar a pensar em descritores de desempenho, articular todas as competências, focalizando uma delas, saber o contributo de cada uma para o desenvolvimento da foco, garantir uma progressão e uma complexificação a vários níveis. Também não é fácil perceber como será, na prática, ter quatro turmas, cada uma delas com situações actuais diferentes, e ter de elaborar sequências didácticas que mostrem que o trabalho que está a ser efectuado em cada uma é personalizado e se adequa ao seu PCT. Todo este trabalho vai obrigar, em primeiro lugar, a uma mudança de mentalidade e isto vai demorar, não poderá acontecer de um dia para o outro, até porque há muitas coisas aqui em jogo: não é só uma grelha diferente a preencher, mas sim uma grelha nova que implica uma linguagem nova e, acima de tudo, uma postura nova relativamente ao processo de ensino-aprendizagem do português no ensino básico.
2. Escrita
Neste 4º módulo, o enfoque foi colocado na escrita, que tem sido uma competência aparentemente muito valorizada, mas que, na realidade, é muito pouco desenvolvida na escola, embora poucos professores o admitam. A meu ver, na maioria das vezes, o que se tem feito é fingir que se trabalha a escrita, que se ensina a escrever, pois, na verdade, na sala de aula, a prática de escrita é insuficiente, não há efectiva aprendizagem de técnicas e a maioria dos professores limita-se a exigir dos alunos um desempenho e a avaliá-lo, concluindo que as dificuldades são mais que muitas e pouco fazendo para que os alunos as ultrapassem.
Na minha opinião, por dois motivos principais se tem negligenciado a escrita na sala de aula, na presença do professor e dos colegas, com a ajuda do docente e dos pares:
- fomos preparados para cumprir o programa e é um facto que pôr os alunos a escrever nas aulas faz-nos sentir que estamos a perder tempo por ser uma tarefa morosa e, muitas vezes, pouco eficaz;
- ninguém nos ensinou a escrever. Ao longo do meu percurso escolar, a escrita desenvolveu-se pela necessidade de corresponder às exigências e às expectativas dos professores, que só me punham a escrever nos testes, não apresentavam exemplos, não ensinavam técnicas nem explicavam o modo de ultrapassar determinados erros que persistiam. Sempre me foi dito que sabia escrever bem e, realmente, sempre tive muito bons resultados a português, tendo sempre recebido muitos elogios enquanto aluna, mas como cheguei lá? Quem me ensinou? Que técnicas utilizei? Como é que fui acertando? Não sei. Nunca ninguém me explicou porque estava muito bem nem nunca eu ouvi um professor explicar a um colega como fazer bem o que estava tão mal. Por tudo isto, sempre achei que escrevia bem simplesmente porque lia muito desde criança e, como professora, sempre tentei passar esta ideia para os meus alunos: ler é fundamental para se escrever bem. Daí também sempre ter investido muito mais na leitura.
Na minha prática, sempre me debati, portanto, com toda esta situação: ter um programa para cumprir e, no geral, os colegas não valorizarem as aulas de produção textual; nunca ter aprendido a técnica da escrita e, por isso, sentir dificuldades em transmiti-la aos meus alunos. Todavia, sempre valorizei a escrita (a par da leitura) e sempre «perdi tempo» (na opinião de tantos colegas com quem fui trabalhando ao longo dos anos e que andavam sempre à minha frente, cumprindo o programa) com aulas de produção e aperfeiçoamento de texto; sempre avaliei a produção escrita à parte da ficha de avaliação sumativa em que avaliava a leitura e o funcionamento da língua, de modo a dar aos alunos tempo para produzirem um texto com introdução, desenvolvimento e conclusão, e nunca exigi deles uma produção que não tivesse sido alvo de um processo de ensino-aprendizagem em aulas anteriores e que já não tivesse sido avaliada formativamente. Apesar de não ser fácil, sempre me preocupei em ensinar-lhes a escrever uma boa introdução e uma boa conclusão e também sempre tentei passar-lhes algumas técnicas para melhor organizarem e articularem a informação ao longo do seu texto. Também, sempre pedi aos meus alunos para reescreverem os seus textos, sempre os corrigi e devolvi-os para serem, novamente, reescritos, com base nas minhas correcções.
Contudo, admito que, poucas vezes, lhes pedi para planificarem; tive dificuldades em ajudá-los a ultrapassar as suas dificuldades mais profundas de estruturação textual; poucas vezes, optei pelo trabalho de pares ou de grupo-turma na planificação, textualização, releitura, correcção e reescrita; raramente, contextualizei uma produção escrita num projecto que tornasse significativa a aprendizagem de uma determinada tipologia textual; poucas vezes, divulguei os escritos e, muitas vezes, vi-me obrigada (por falta de tempo) a ver nos textos acabados de escrever um produto terminado, pronto a ser avaliado.
Com a formação nos NPPEB, apercebi-me, portanto, de que as minhas práticas no domínio do desenvolvimento da competência da escrita não têm sido as mais correctas nem as mais eficientes (Contudo, antes da formação, já me havia apercebido da falta de resultados efectivos das mesmas!). Posso até dizer que me senti frustrada com a leitura de algumas passagens do GIPE (Guião de Implementação do Novo Programa de Português de Escrita) que apontam claramente para o que de errado se tem vindo a fazer e verifiquei que, até agora, com as minhas correcções, apenas operei «ao nível da superfície da escrita e não sobre as grandes questões de estruturação textual […]» (pág. 7), agi «como se os sujeitos em aprendizagem devessem dominar a língua escrita.» e andei a insistir em «proscrições inibitórias» e em «práticas brutais de reescrita» (pág.8). Confirmei que a escrita deve ser efectivamente trabalhada nas aulas, que os alunos devem praticar, com muita frequência, a escrita processual, planificando, textualizando, relendo, corrigindo e reescrevendo, de preferência, de modo colaborativo, em pares ou em grupo-turma. Este trabalho deve ser integrado num projecto que dê sentido ao acto de escrita, destaque a sua natureza social e cultural, de maneira a que o aluno se aperceba da funcionalidade da produção de terminados textos, se oriente pela sua intenção comunicativa e perspective a sua divulgação, o que tornará a aprendizagem de uma tipologia textual mais eficaz e a necessidade de aperfeiçoamento e de reescrita mais significativa.
Achei muito interessante a forma como se propõe que o texto produzido pelo aluno não seja visto como um produto acabado, mas apenas como um esboço, e que o erro seja encarado como um ponto de partida e não de chegada; os alunos devem ganhar o hábito de ler os seus próprios textos ou dos seus colegas, de modo a revê-los e a corrigi-los antes da reescrita; o trabalho de ensino-aprendizagem da escrita deve ser processual e colaborativo.
Eu identifico-me com o papel de interlocutor e de mediador que o NPPEB atribui ao professor na aula de português e reconheço, particularmente ao nível do desenvolvimento da escrita, a importância de sermos eficazes, de sermos capazes de dotarmos os alunos de ferramentas concretas e claras para ultrapassarem as dificuldades que sentem na produção de um texto escrito, de, assim, facilitarmos a dura tarefa da escrita e tornarmos os discentes autónomos e mais competentes a este nível. Para que isto aconteça, sei que a escrita tem de ganhar um espaço expressivo nas aulas, tal como já se fazia com a leitura e com o funcionamento da língua. É preciso dar tempo aos alunos para escreverem, para treinarem, para praticarem a produção textual. Aprender a escrever não pode ser feito em 45 minutos ou apenas nas respostas breves dadas a questões sobre um texto lido. Desenvolver a competência de escrita requer tempo, ambiente de trabalho propício, materiais de apoio diversificados e um docente que saiba escrever e tenha consciência do modo como escreve, das técnicas que utiliza, das estratégias a que recorre, para que possa esclarecer as dúvidas e orientar eficazmente o aluno ao longo de todo o processo. Todavia, é preciso relembrar que as novas tecnologias têm um papel essencial nas aulas de oficina de escrita, sendo importante que as escolas estejam devidamente apetrechadas de computadores com acesso à internet.
Até agora, achava que a leitura era o suporte fundamental de todo o meu trabalho por ser a competência que está na base de todas as outras. Contudo, o GIPE ensinou-me que a competência que detém todo este poder é a escrita e não a leitura. Efectivamente, é escrevendo que os alunos se apropriam de diversos conhecimentos e desenvolvem diferentes capacidades, incluindo a da leitura; modelam a sua oralidade e consciencializam-se do modo como funciona a língua que utilizam. A escrita integra e articula todas as outras competências e isto faz com que todos os professores de português devam ter consciência clara disto e perceber, assim, que as aulas em que se trabalha a escrita não são uma perda de tempo, pois está-se a desenvolver as restantes competências também e a contribuir para um melhor desempenho interdisciplinar dos alunos.
Pico da Pedra, 29 de Junho de 2010
Ana Isabel Carvalho
terça-feira, junho 08, 2010
terça-feira, abril 06, 2010
Testagem de uma Actividade do GIP CEL
No Módulo III, foi-nos proposto que escolhêssemos uma actividade do GIP do CEL ou da Leitura, a fim de a testarmos com os nossos alunos, reflectirmos sobre ela e a avaliarmos. Uma vez que estava a trabalhar a Subordinação - Orações subordinadas adjectivas relativas restritivas e explicativas(3º ciclo,9ºano), optei pela actividade número 5 do GIP do CEL, a qual poderá ser encontrada na página 127.
Esta actividade problematiza a questão da utilização ou não das preposições «de» e «em» antes do pronome relativo na oração subordinada adjectiva relativa.
Partindo da oralidade e da ideia de que devemos ser capazes de reconhecer num discurso oral o que está correcto ou incorrecto, a actividade inicia-se com um exercício de compreensão oral para identificação do erro em frases pronunciadas por um aluno. Achei interessante o facto de, apesar de se estar a desenvolver a competência do CEL, haver a preocupação de integrar a competência de oralidade e de orientar os alunos no sentido de reinvestirem o seu CEL na melhoria da competência de expressão oral.
Para além disto, toda a actividade se desenvolve através de vários desafios/problemas que vão sendo colocados aos alunos, com o objectivo de eles chegarem, de modo mais autónomo e seguro, às diferentes conclusões a que têm de chegar para apreenderem eficazmente o conteúdo leccionado e, assim, desenvolver as suas competências.
Inspirada nos pressupostos do GIP do CEL fonecido na formação, tenho vindo a introduzir algumas alterações nas minhas práticas, tentando apresentar os conteúdos a partir da colocação de um problema, de uma questão que os alunos têm de resolver, preparando actividades que os vão conduzindo, através de sucessivas tarefas desafiadoras e da manipulação de exemplos, às suas próprias conclusões, à sistematização e ao treino.
Por enquanto, ainda surge aquela sensação de que estou a perder tempo e que, assim, não conseguirei cumprir a planificação, contudo, com o tempo, acabarei por assumir o ensino por competências e adoptarei uma atitude diferente.
Esta actividade problematiza a questão da utilização ou não das preposições «de» e «em» antes do pronome relativo na oração subordinada adjectiva relativa.
Partindo da oralidade e da ideia de que devemos ser capazes de reconhecer num discurso oral o que está correcto ou incorrecto, a actividade inicia-se com um exercício de compreensão oral para identificação do erro em frases pronunciadas por um aluno. Achei interessante o facto de, apesar de se estar a desenvolver a competência do CEL, haver a preocupação de integrar a competência de oralidade e de orientar os alunos no sentido de reinvestirem o seu CEL na melhoria da competência de expressão oral.
Para além disto, toda a actividade se desenvolve através de vários desafios/problemas que vão sendo colocados aos alunos, com o objectivo de eles chegarem, de modo mais autónomo e seguro, às diferentes conclusões a que têm de chegar para apreenderem eficazmente o conteúdo leccionado e, assim, desenvolver as suas competências.
Inspirada nos pressupostos do GIP do CEL fonecido na formação, tenho vindo a introduzir algumas alterações nas minhas práticas, tentando apresentar os conteúdos a partir da colocação de um problema, de uma questão que os alunos têm de resolver, preparando actividades que os vão conduzindo, através de sucessivas tarefas desafiadoras e da manipulação de exemplos, às suas próprias conclusões, à sistematização e ao treino.
Por enquanto, ainda surge aquela sensação de que estou a perder tempo e que, assim, não conseguirei cumprir a planificação, contudo, com o tempo, acabarei por assumir o ensino por competências e adoptarei uma atitude diferente.
Módulo III - Exercício de Sequência Didáctica
A planificação de uma sequência didáctica foi uma das tarefas propostas no Módulo III da formação nos NPPEB. Este é, efectivamente, um dos aspectos que mais me preocupam quanto à implementação do novo programa, apesar de, agora, com o seu adiamento, os professores terem mais tempo para aprender a sequencializar.
Por enquanto, não considero que seja fácil de fazer. Pelo contrário, no trabalho de grupo proposto na formação, tive a possibilidade de confirmar que se trata de uma tarefa bastante complexa. Por este motivo, tive pena de não termos tido mais tempo não só para partilhar todas as sequências realizadas pelos diferentes grupos de trabalho mas também para expormos as nossas dúvidas, as dificuldades encontradas e possíveis sugestões qe poderiam surgir para se melhorar a propsta de grelha fornecida.
Tenho consciência de que, como professores que somos, temos a obrigação de sabermos lidar com os desafios que nos são colocados no exercício da nossa profissão, aceitando as novidades que surgem como melhorias e sendo capazes de reformular e reavaliar o nosso trabalho, de modo a que haja evolução e progressos. No entanto, é necessário que tenhamos tempo para assimilar, compreender e aprender a dominar o novo. E, para mim, isto é totalmente novo.
Todavia, é preciso que se diga que a sequência didáctica que nos foi apresentada na formação parece ser uma forma interessante, profissional e precisa de planificar as aulas, visto que, indubitavelmente, permite ao professor ter uma visão muito mais clara e pormenorizada do trabalho que realiza nas suas aulas. Através da grelha que nos foi fornecida, consegue-se, efectivamente, tomar consciência do modo integrado como as competências do português são ou devem ser trabalhadas. Para além disto, os conceitos de competência foco e de competências associadas esclareceram-me sobre o modo como a imprescindível integração das várias competências se concretiza realmente. Mesmo o profissional que não trabalha com este tipo de preocupação, será levado a tê-la ao fazer a sua sequência didáctica.
Resta dizer que é com optimismo que encaro mais este desafio colocado aos docentes de português embora com a consciência de que ainda há muito para reflectir, treinar, colocar dúvidas, até ser capaz de planificar desta nova maneira.
Por enquanto, não considero que seja fácil de fazer. Pelo contrário, no trabalho de grupo proposto na formação, tive a possibilidade de confirmar que se trata de uma tarefa bastante complexa. Por este motivo, tive pena de não termos tido mais tempo não só para partilhar todas as sequências realizadas pelos diferentes grupos de trabalho mas também para expormos as nossas dúvidas, as dificuldades encontradas e possíveis sugestões qe poderiam surgir para se melhorar a propsta de grelha fornecida.
Tenho consciência de que, como professores que somos, temos a obrigação de sabermos lidar com os desafios que nos são colocados no exercício da nossa profissão, aceitando as novidades que surgem como melhorias e sendo capazes de reformular e reavaliar o nosso trabalho, de modo a que haja evolução e progressos. No entanto, é necessário que tenhamos tempo para assimilar, compreender e aprender a dominar o novo. E, para mim, isto é totalmente novo.
Todavia, é preciso que se diga que a sequência didáctica que nos foi apresentada na formação parece ser uma forma interessante, profissional e precisa de planificar as aulas, visto que, indubitavelmente, permite ao professor ter uma visão muito mais clara e pormenorizada do trabalho que realiza nas suas aulas. Através da grelha que nos foi fornecida, consegue-se, efectivamente, tomar consciência do modo integrado como as competências do português são ou devem ser trabalhadas. Para além disto, os conceitos de competência foco e de competências associadas esclareceram-me sobre o modo como a imprescindível integração das várias competências se concretiza realmente. Mesmo o profissional que não trabalha com este tipo de preocupação, será levado a tê-la ao fazer a sua sequência didáctica.
Resta dizer que é com optimismo que encaro mais este desafio colocado aos docentes de português embora com a consciência de que ainda há muito para reflectir, treinar, colocar dúvidas, até ser capaz de planificar desta nova maneira.
Reflexão sobre o Módulo III - 11 e 12 de Fevereiro
No Módulo III de formação nos NPPEB, o enfoque foi colocado na competência de leitura. Apesar de já ter lido e relido o novo programa e de estar já a par de algumas das novas abordagens para o desenvolvimento desta competência, levei para o espaço de formação algumas expectativas em relação ao modo como, agora, se pretende que encaremos a leitura na sala de aula e a partir dela.
Considero que os dois dias de Fevereiro, efectivamente, não foram suficientes para aprofundar a reflexão sobre o papel do professor enquanto um dos principais formadores de alunos-leitores e as estratégias mais adequadas a serem adoptadas, principalmente em contextos mais desafiadores para o docente. No entanto, a leitura posterior do GIPL fornecido esclareceu algumas das questões que foram abordadas pelos formadores e orientou-me de modo mais concreto no caminho que se pretende traçar no desenvolvimento da competência de leitura dos alunos.
Como leitora habitual e entusiasmada que sou, sempre encarei a leitura como uma das competências mais importantes a desenvolver nos alunos. O próprio estágio, que fiz em 1996-97, incutiu em mim a ideia de que, na aula de português, tudo deve girar à volta da leitura de um texto, de preferência literário, e, efectivamente, foi assim que trabalhei ao longo dos anos, apesar de sempre ter considerado fundamental o ensino do CEL, da oralidade e da escrita. Deste modo, e tendo em conta que a grande maioria dos professores de português tem trabalhado desta maneira, é pertinente rever estas práticas, que, pelos vistos, não têm tido resultados satisfatórios nem no que respeita à motivação para a leitura nem no que concerne à literacia plena dos portugueses.
Eu própria tenho a consciência de que nem sempre fui competente no trabalho que desenvolvi ao nível da leitura. Apesar de ler muito, de tentar compartilhar com os alunos este prazer e querer transmitir-lhes este hábito, na maioria das vezes, as minhas decisões quanto às actividades de leitura a privilegiar pautaram-se pelos textos que os manuais propunham e respectivos guiões de leitura, por variar pouco ao nível das modalidades e dos suportes e por não dar a importância devida à motivação do aluno, achando sempre que a leitura pela vida fora partiria de uma escolha, acima de tudo, pessoal.
O NPPEB e o GIPL reforçam a ideia de que é necessário rever estas práticas de sala de aula, a fim de que as tarefas de leitura propostas sejam mais significativas e desafiadoras para os alunos e, ao longo dos três ciclos, se complexifiquem, a fim de que se consiga que os alunos se tornem leitores voluntários e eficientes. Todavia, embora a diversificação dos textos e dos suportes de escrita seja apontada como factor fundamental para um desenvolvimento eficaz da competência leitora, é preciso que se diga que o Programa continua a enfatizar a importância do texto literário como forma primeira de desenvolver a capacidade estética dos alunos e de os integrar numa mesma identidade cultural. É por isso que, agora, se alarga o elenco de obras e textos propostos para leitura no terceiro ciclo e faz-se uma ligação ao PNL, para que o professor se sinta apoiado na diversificação dos textos, especialmente no primeiro ciclo e no segundo. Ao mesmo tempo, destaca-se a importância que a literatura para crianças e jovens tem.
Aquando da primeira leitura do NPPEB surpreendi-me com o facto de ter verificado que, no nono ano, os excertos de Os Lusíadas, agora, surgem em maior número. Isto vem ao encontro da importante complexificação das leituras que se propõem, pois, sendo o nono ano o fim de um ciclo, faz todo o sentido que se invista num tipo de texto que coloca grandes desafios de compreensão e interpretação aos alunos. Um outro aspecto que considero importante realçar é o facto de o programa se ligar ao PNL, o qual surgiu com o objectivo de dinamizar a leitura na sociedade portuguesa e reforçar a importância de se criar, desde o berço, o ambiente propício ao acto de ler, envolvendo a família, os alunos e os professores num mesmo propósito: ler pela vida fora. A meu ver, o PNL funcionará como um importante instrumento de apoio à tarefa de mediador que o professor é chamado a assumir mais plena e concretamente, apoiando-o na necessária diversificação das leituras e dos suportes (pretende-se abranger os facultados pelas novas tecnologias). Com a lista do PNL e com as actividades de leitura que propõe, os professores sentir-se-ão mais confiantes e apoiados na escolha de textos e de estratégias mais ao gosto das suas turmas.
Os próprios discentes já têm consciência da importância de ler livros sugeridos pelo PNL. Tenho verificado isto aquando da escolha de textos para a leitura recreativa, pois que noto a preocupação de, aquando da compra, escolherem um livro que tenha o selo «Ler +». Contudo, tenho plena consciência de que nem toda a gente se sente satisfeita com a selecção do PNL nem com os critérios que servem de base para a elaboração das listas, embora seja ponto assente que as mesmas não são fechadas, estando em aberto para serem continuamente actualizadas.
Na formação, foi-nos pedido que reflectíssemos sobre a escolha de um corpus textual para uma turma e para um ano lectivo. Para a elaboração desta lista, fomos alertados para termos sempre em conta os alunos e o seu contexto, a questão da representatividade dos autores seleccionados, a integridade dos textos e as leituras já feitas em anos anteriores, de modo a que se garantisse uma progressão, complexificação, das mesmas. Perante esta tarefa, deparámo-nos com algumas questões:
- qual a diferença entre narrativa, texto e conto?
Com efeito, o programa, ao nível do 3º ciclo, propõe, por exemplo, no 8º ano, «três narrativas de autores portugueses», «um conto de autor de país de língua oficial portuguesa», «um texto de autor estrangeiro»,… . A narrativa é um termo mais abrangente que conto e, provavelmente, se pretende que o professor possa optar por um romance ou uma novela, um diário ou uma autobiografia, entre outros géneros do modo narrativo. De resto, o programa não é mais claro neste ponto.
Na selecção que fizemos, apercebemo-nos de que, realmente, o referencial de textos para o 3º ciclo é grande, as alternativas são muitas e isto, tendo em conta a necessidade de adaptar à turma e ao seu PCT, será uma grande ajuda, não só no que diz respeito à fundamental diversificação mas também no que se relaciona com a adequação aos alunos e à necessidade de os motivar para a leitura na sala de aula e fora dela.
- como é que esta quantidade de textos irá parar às mãos dos alunos? A escola irá fornecer? Serão os alunos a comprar? Os manuais conterão algumas das possibilidades de forma integral?
Entendo a esta diversificação de leituras de modo muito positivo e estou motivada para começar a leccionar desta nova forma, privilegiando a variedade, no entanto, é preciso que nos sejam dadas as condições que não nos deram aquando das leituras recreativas, pois que as bibliotecas nunca conseguiram dar resposta à procura dos alunos e isto, muitas vezes, foi um entrave à eficácia da actividade.
Um outro aspecto que esta tarefa nos levou a discutir em pequeno grupo foi o facto de que o número de leituras a fazer na aula é tão grande que a postura dos docentes perante a planificação anual terá também de mudar, ou seja, geralmente, explorava-se exaustivamente um texto durante várias aulas, podendo um conto ocupar uma grande parte de um período, o que sempre invalidou a possibilidade de se diversificar muito. Agora, julgo que o objectivo não é uma exploração pormenorizada do texto. A sua leitura, mesmo que integral, poderá servir apenas como ponto de partida para uma pequena actividade, passando-se, de seguida, para outro.
Aliás, esta ênfase na necessidade de diversificação me alertou para uma falha gritante nas minhas práticas: a pouca importância dada ao texto informativo, o texto científico, de opinião, argumentativo, crítico. Com efeito, as minhas aulas sempre foram dominadas pelo texto narrativo literário, por ser mais do agrado dos alunos, por ocupar a maior parte da planificação, uma vez que, no sétimo e no oitavo anos, geralmente, se leccionam exaustivamente dois contos de autor e isto sempre fez com que não só a poesia e o texto dramático fossem relegados para segundo plano como também o texto não literário, utilitário. No entanto, é preciso ressalvar que, no 3º ciclo, o texto publicitário, o texto jornalístico, o texto de opinião / argumentativo fazem parte do programa e são alvo da atenção dos professores. Não há nenhum aluno que termine o 3º ciclo sem ter explorado notícias, anúncios publicitários, reportagens, textos instrucionais, etc. O que fazemos pouco, e confesso que já é tempo de mudar, é trabalhar com os alunos a leitura de textos informativos no sentido de seleccionar informação, sublinhar as ideias principais, elaborar esquemas, fazer resumos ou sínteses. Isto realmente é uma lacuna que o Estudo Acompanhado, quando existia, tentou colmatar, mas que continua a ser um problema. Não é raro ouvir os colegas de outras áreas disciplinares queixarem-se das dificuldades que os alunos têm na leitura de textos não literários e isto preocupa-me realmente.
Este ano lectivo, influenciada pelas leituras já feitas do NPPEB e aproveitando o facto de os alunos terem que ler variados textos informativos sobre a contextualização sócio-cultural das obras Auto da Barca do Inferno e Os Lusíadas, tentei dar-lhes mais tempo para fazerem leituras autónomas, sublinharem os textos, tomarem notas, esquematizarem as ideias principais, com a minha orientação. Noutros casos, pedi-lhes para fazerem sozinhos em casa e corrigirmos na aula. Tenho verificado que este tipo de treino já devia ter sido feito mais cedo, de modo a que fossem mais autónomos. No entanto, é também preciso que se diga que a ênfase neste tipo de trabalho faz com que o professor se confronte com o problema de não conseguir cumprir a planificação, sentindo, muitas vezes, que está a «perder tempo» com estratégias de leitura que já deviam ser dominadas, mas que efectivamente não o são. Uma vez que sou formanda nos NPPEB, estou a tentar posicionar-me de outra forma, tentando ganhar cada vez mais a consciência de que a minha função é desenvolver as competências dos alunos e não apenas leccionar conteúdos, de modo a que o «tempo» deixe de ser um problema e uma desculpa constantes.
Um outro aspecto deste terceiro módulo que me deixou a reflectir foi o realce que o formador deu (e que o NPPEB e o GIPL dão) ao «querer ler» do aluno, o qual, por vezes, é esquecido ou menosprezado, pensando-se que quem já aprendeu a ler, naturalmente, vai ler ou devia ler, o que não é verdade. Com efeito, nunca concebi as minhas aulas e as actividades nelas desenvolvidas numa perspectiva de sustentabilidade, ou seja, preocupando-me com o futuro e no modo como poderei contribuir para ele, no que diz respeito à formação de leitores. Indubitavelmente, como professora de português, a minha contribuição assentará em fazer nascer nos alunos a vontade de ler e a motivação para continuar a fazê-lo ao longo da vida, para obter informação, organizar o seu conhecimento, apreciar. É por este motivo que a sala de aula tem que ser transformada num contexto promotor de leitura desde o 1º ciclo, fazendo o aluno aperceber-se da importância e da utilidade da leitura, fazendo-o encontrar motivos para desejar ler.
No que respeita ao terceiro ciclo, acho que o GIPL apresenta propostas muito interessantes tanto ao nível dos projectos, das sequências de aprendizagem como das actividades isoladas, enfatizando sempre a importância de um ponto de partida: os desempenhos que se pretende desenvolver nos alunos. Li atentamente os exemplos dados e concluí que o que se pretende é que o professor, na sala de aula, faça abordagens diferenciadas aos textos, não descure nunca a progressão, integre as diferentes competências específicas nessas suas abordagens e, sobretudo, motive o aluno, apresentando-lhe a leitura como um desafio. Percebi a lógica inerente a tudo o que li tanto no programa como no GIPL, contudo é preciso que se diga que este tipo de trabalho exige muito esforço da parte do professor tanto na preparação/planificação das actividades como na sua realização e avaliação. Ao desenvolver a competência da leitura nas suas aulas, o professor terá de ser capaz de criar e incentivar hábitos de leitura, seduzir os alunos-leitores, facilitar a sua tarefa de compreender, orientar as leituras, seleccionar e ajudar a seleccionar os livros adequados, preparar, implementar e avaliar projectos de animação da leitura e de promoção / divulgação do livro. Efectivamente, o GIPL e o NPPEB atribuem ao professor o papel de mediador principal na formação de leitores, cabendo-lhe a difícil tarefa de estabelecer uma ponte entre os livros e os alunos-leitores, facilitando o encontro, a descoberta e o diálogo entre eles, tendo, por vezes, que se assumir como formador de outros mediadores, como os próprios pais. Nesse sentido, acho que ainda há realmente muito a fazer a todos os níveis e não sei se seremos capazes de assumir eficazmente este papel tão abrangente, uma vez que há alunos que vivem em ambientes completamente desfasados da leitura e que não a valorizam minimamente.
No entanto, é preciso tentar de forma mais sistemática e rigorosa. Isto faz-me pensar que, realmente, ao longo destes anos, devia ter investido mais em trazer para a sala de aula as minhas experiências como leitora. A actividade «conversas sobre os livros» fez-me lembrar que, se calhar, era bom começar a ser um exemplo mais concreto de leitor, trazer para a sala os livro que estou a ler, mostrar-lhes que ler faz parte da minha rotina diária, ler-lhes algumas passagens dos livros, fazê-los tocar neles, folheá-los, desejá-los, enfim, tentar seduzi-los para a leitura por iniciativa própria.
O papel da biblioteca escolar neste trabalho de divulgação da leitura, dos livros e dos leitores também me pareceu importante. Realmente, nestes dois últimos anos lectivos, na minha escola, a biblioteca tem assumido um papel mais activo na dinamização de actividades relacionadas com a leitura, através da «Semana da Leitura», altura em que a escola se desdobra em actividades diversificadas de promoção da leitura, dos livros e dos leitores na comunidade escolar, através de palestras sobre este tema, encontros com escritores, partilha de leituras feitas, feiras do livro, exposições de biografias de escritores, de desenhos inspirados em livros. Contudo, acho que cada professor de português, com as suas turmas, deveria ter um papel mais activo, ao longo de todo o ano lectivo, de modo a que a leitura seja um tema constante na escola. Com efeito, há turmas em que os alunos, ao longo do ano, lêem variados livros, por isso, este ano, no âmbito da «Semana da Leitura», esses alunos foram convidados a partilhar com outras turmas menos propensas à leitura aquilo que leram, por que motivo leram, o que acharam da leitura, o que sugerem para se ler. Este tipo de actividades pode perfeitamente decorrer ao longo de todo ano, uma vez que só temos de «perder» alguns minutos, indo à sala da outra turma, para que dois ou três alunos apresentem aos restantes os seus livros. Repeti este ano esta experiência e tenho verificado que os alunos gostam.
O papel do professor como formador de alunos leitores é demasiado exigente para caber apenas ao professor de português e espero que os conselhos de turma passem a encarar esta tarefa como uma missão de todos. Contudo, reconheço que é a nós que cabe ser o motor desta dinâmica nas escolas e na sociedade em geral, num processo de aprendizagem que se deve iniciar no seio da família e na educação pré-escolar. O mundo moderno em que vivemos confronta diariamente o cidadão com diferentes realidades e com a necessidade de ler variados tipos de texto, tendo a escola um papel importante nesta preparação para a capacidade de ler em diferentes linguagens.
Pico da Pedra, 1 de Abril de 2010
Ana Isabel Tavares Carvalho
Considero que os dois dias de Fevereiro, efectivamente, não foram suficientes para aprofundar a reflexão sobre o papel do professor enquanto um dos principais formadores de alunos-leitores e as estratégias mais adequadas a serem adoptadas, principalmente em contextos mais desafiadores para o docente. No entanto, a leitura posterior do GIPL fornecido esclareceu algumas das questões que foram abordadas pelos formadores e orientou-me de modo mais concreto no caminho que se pretende traçar no desenvolvimento da competência de leitura dos alunos.
Como leitora habitual e entusiasmada que sou, sempre encarei a leitura como uma das competências mais importantes a desenvolver nos alunos. O próprio estágio, que fiz em 1996-97, incutiu em mim a ideia de que, na aula de português, tudo deve girar à volta da leitura de um texto, de preferência literário, e, efectivamente, foi assim que trabalhei ao longo dos anos, apesar de sempre ter considerado fundamental o ensino do CEL, da oralidade e da escrita. Deste modo, e tendo em conta que a grande maioria dos professores de português tem trabalhado desta maneira, é pertinente rever estas práticas, que, pelos vistos, não têm tido resultados satisfatórios nem no que respeita à motivação para a leitura nem no que concerne à literacia plena dos portugueses.
Eu própria tenho a consciência de que nem sempre fui competente no trabalho que desenvolvi ao nível da leitura. Apesar de ler muito, de tentar compartilhar com os alunos este prazer e querer transmitir-lhes este hábito, na maioria das vezes, as minhas decisões quanto às actividades de leitura a privilegiar pautaram-se pelos textos que os manuais propunham e respectivos guiões de leitura, por variar pouco ao nível das modalidades e dos suportes e por não dar a importância devida à motivação do aluno, achando sempre que a leitura pela vida fora partiria de uma escolha, acima de tudo, pessoal.
O NPPEB e o GIPL reforçam a ideia de que é necessário rever estas práticas de sala de aula, a fim de que as tarefas de leitura propostas sejam mais significativas e desafiadoras para os alunos e, ao longo dos três ciclos, se complexifiquem, a fim de que se consiga que os alunos se tornem leitores voluntários e eficientes. Todavia, embora a diversificação dos textos e dos suportes de escrita seja apontada como factor fundamental para um desenvolvimento eficaz da competência leitora, é preciso que se diga que o Programa continua a enfatizar a importância do texto literário como forma primeira de desenvolver a capacidade estética dos alunos e de os integrar numa mesma identidade cultural. É por isso que, agora, se alarga o elenco de obras e textos propostos para leitura no terceiro ciclo e faz-se uma ligação ao PNL, para que o professor se sinta apoiado na diversificação dos textos, especialmente no primeiro ciclo e no segundo. Ao mesmo tempo, destaca-se a importância que a literatura para crianças e jovens tem.
Aquando da primeira leitura do NPPEB surpreendi-me com o facto de ter verificado que, no nono ano, os excertos de Os Lusíadas, agora, surgem em maior número. Isto vem ao encontro da importante complexificação das leituras que se propõem, pois, sendo o nono ano o fim de um ciclo, faz todo o sentido que se invista num tipo de texto que coloca grandes desafios de compreensão e interpretação aos alunos. Um outro aspecto que considero importante realçar é o facto de o programa se ligar ao PNL, o qual surgiu com o objectivo de dinamizar a leitura na sociedade portuguesa e reforçar a importância de se criar, desde o berço, o ambiente propício ao acto de ler, envolvendo a família, os alunos e os professores num mesmo propósito: ler pela vida fora. A meu ver, o PNL funcionará como um importante instrumento de apoio à tarefa de mediador que o professor é chamado a assumir mais plena e concretamente, apoiando-o na necessária diversificação das leituras e dos suportes (pretende-se abranger os facultados pelas novas tecnologias). Com a lista do PNL e com as actividades de leitura que propõe, os professores sentir-se-ão mais confiantes e apoiados na escolha de textos e de estratégias mais ao gosto das suas turmas.
Os próprios discentes já têm consciência da importância de ler livros sugeridos pelo PNL. Tenho verificado isto aquando da escolha de textos para a leitura recreativa, pois que noto a preocupação de, aquando da compra, escolherem um livro que tenha o selo «Ler +». Contudo, tenho plena consciência de que nem toda a gente se sente satisfeita com a selecção do PNL nem com os critérios que servem de base para a elaboração das listas, embora seja ponto assente que as mesmas não são fechadas, estando em aberto para serem continuamente actualizadas.
Na formação, foi-nos pedido que reflectíssemos sobre a escolha de um corpus textual para uma turma e para um ano lectivo. Para a elaboração desta lista, fomos alertados para termos sempre em conta os alunos e o seu contexto, a questão da representatividade dos autores seleccionados, a integridade dos textos e as leituras já feitas em anos anteriores, de modo a que se garantisse uma progressão, complexificação, das mesmas. Perante esta tarefa, deparámo-nos com algumas questões:
- qual a diferença entre narrativa, texto e conto?
Com efeito, o programa, ao nível do 3º ciclo, propõe, por exemplo, no 8º ano, «três narrativas de autores portugueses», «um conto de autor de país de língua oficial portuguesa», «um texto de autor estrangeiro»,… . A narrativa é um termo mais abrangente que conto e, provavelmente, se pretende que o professor possa optar por um romance ou uma novela, um diário ou uma autobiografia, entre outros géneros do modo narrativo. De resto, o programa não é mais claro neste ponto.
Na selecção que fizemos, apercebemo-nos de que, realmente, o referencial de textos para o 3º ciclo é grande, as alternativas são muitas e isto, tendo em conta a necessidade de adaptar à turma e ao seu PCT, será uma grande ajuda, não só no que diz respeito à fundamental diversificação mas também no que se relaciona com a adequação aos alunos e à necessidade de os motivar para a leitura na sala de aula e fora dela.
- como é que esta quantidade de textos irá parar às mãos dos alunos? A escola irá fornecer? Serão os alunos a comprar? Os manuais conterão algumas das possibilidades de forma integral?
Entendo a esta diversificação de leituras de modo muito positivo e estou motivada para começar a leccionar desta nova forma, privilegiando a variedade, no entanto, é preciso que nos sejam dadas as condições que não nos deram aquando das leituras recreativas, pois que as bibliotecas nunca conseguiram dar resposta à procura dos alunos e isto, muitas vezes, foi um entrave à eficácia da actividade.
Um outro aspecto que esta tarefa nos levou a discutir em pequeno grupo foi o facto de que o número de leituras a fazer na aula é tão grande que a postura dos docentes perante a planificação anual terá também de mudar, ou seja, geralmente, explorava-se exaustivamente um texto durante várias aulas, podendo um conto ocupar uma grande parte de um período, o que sempre invalidou a possibilidade de se diversificar muito. Agora, julgo que o objectivo não é uma exploração pormenorizada do texto. A sua leitura, mesmo que integral, poderá servir apenas como ponto de partida para uma pequena actividade, passando-se, de seguida, para outro.
Aliás, esta ênfase na necessidade de diversificação me alertou para uma falha gritante nas minhas práticas: a pouca importância dada ao texto informativo, o texto científico, de opinião, argumentativo, crítico. Com efeito, as minhas aulas sempre foram dominadas pelo texto narrativo literário, por ser mais do agrado dos alunos, por ocupar a maior parte da planificação, uma vez que, no sétimo e no oitavo anos, geralmente, se leccionam exaustivamente dois contos de autor e isto sempre fez com que não só a poesia e o texto dramático fossem relegados para segundo plano como também o texto não literário, utilitário. No entanto, é preciso ressalvar que, no 3º ciclo, o texto publicitário, o texto jornalístico, o texto de opinião / argumentativo fazem parte do programa e são alvo da atenção dos professores. Não há nenhum aluno que termine o 3º ciclo sem ter explorado notícias, anúncios publicitários, reportagens, textos instrucionais, etc. O que fazemos pouco, e confesso que já é tempo de mudar, é trabalhar com os alunos a leitura de textos informativos no sentido de seleccionar informação, sublinhar as ideias principais, elaborar esquemas, fazer resumos ou sínteses. Isto realmente é uma lacuna que o Estudo Acompanhado, quando existia, tentou colmatar, mas que continua a ser um problema. Não é raro ouvir os colegas de outras áreas disciplinares queixarem-se das dificuldades que os alunos têm na leitura de textos não literários e isto preocupa-me realmente.
Este ano lectivo, influenciada pelas leituras já feitas do NPPEB e aproveitando o facto de os alunos terem que ler variados textos informativos sobre a contextualização sócio-cultural das obras Auto da Barca do Inferno e Os Lusíadas, tentei dar-lhes mais tempo para fazerem leituras autónomas, sublinharem os textos, tomarem notas, esquematizarem as ideias principais, com a minha orientação. Noutros casos, pedi-lhes para fazerem sozinhos em casa e corrigirmos na aula. Tenho verificado que este tipo de treino já devia ter sido feito mais cedo, de modo a que fossem mais autónomos. No entanto, é também preciso que se diga que a ênfase neste tipo de trabalho faz com que o professor se confronte com o problema de não conseguir cumprir a planificação, sentindo, muitas vezes, que está a «perder tempo» com estratégias de leitura que já deviam ser dominadas, mas que efectivamente não o são. Uma vez que sou formanda nos NPPEB, estou a tentar posicionar-me de outra forma, tentando ganhar cada vez mais a consciência de que a minha função é desenvolver as competências dos alunos e não apenas leccionar conteúdos, de modo a que o «tempo» deixe de ser um problema e uma desculpa constantes.
Um outro aspecto deste terceiro módulo que me deixou a reflectir foi o realce que o formador deu (e que o NPPEB e o GIPL dão) ao «querer ler» do aluno, o qual, por vezes, é esquecido ou menosprezado, pensando-se que quem já aprendeu a ler, naturalmente, vai ler ou devia ler, o que não é verdade. Com efeito, nunca concebi as minhas aulas e as actividades nelas desenvolvidas numa perspectiva de sustentabilidade, ou seja, preocupando-me com o futuro e no modo como poderei contribuir para ele, no que diz respeito à formação de leitores. Indubitavelmente, como professora de português, a minha contribuição assentará em fazer nascer nos alunos a vontade de ler e a motivação para continuar a fazê-lo ao longo da vida, para obter informação, organizar o seu conhecimento, apreciar. É por este motivo que a sala de aula tem que ser transformada num contexto promotor de leitura desde o 1º ciclo, fazendo o aluno aperceber-se da importância e da utilidade da leitura, fazendo-o encontrar motivos para desejar ler.
No que respeita ao terceiro ciclo, acho que o GIPL apresenta propostas muito interessantes tanto ao nível dos projectos, das sequências de aprendizagem como das actividades isoladas, enfatizando sempre a importância de um ponto de partida: os desempenhos que se pretende desenvolver nos alunos. Li atentamente os exemplos dados e concluí que o que se pretende é que o professor, na sala de aula, faça abordagens diferenciadas aos textos, não descure nunca a progressão, integre as diferentes competências específicas nessas suas abordagens e, sobretudo, motive o aluno, apresentando-lhe a leitura como um desafio. Percebi a lógica inerente a tudo o que li tanto no programa como no GIPL, contudo é preciso que se diga que este tipo de trabalho exige muito esforço da parte do professor tanto na preparação/planificação das actividades como na sua realização e avaliação. Ao desenvolver a competência da leitura nas suas aulas, o professor terá de ser capaz de criar e incentivar hábitos de leitura, seduzir os alunos-leitores, facilitar a sua tarefa de compreender, orientar as leituras, seleccionar e ajudar a seleccionar os livros adequados, preparar, implementar e avaliar projectos de animação da leitura e de promoção / divulgação do livro. Efectivamente, o GIPL e o NPPEB atribuem ao professor o papel de mediador principal na formação de leitores, cabendo-lhe a difícil tarefa de estabelecer uma ponte entre os livros e os alunos-leitores, facilitando o encontro, a descoberta e o diálogo entre eles, tendo, por vezes, que se assumir como formador de outros mediadores, como os próprios pais. Nesse sentido, acho que ainda há realmente muito a fazer a todos os níveis e não sei se seremos capazes de assumir eficazmente este papel tão abrangente, uma vez que há alunos que vivem em ambientes completamente desfasados da leitura e que não a valorizam minimamente.
No entanto, é preciso tentar de forma mais sistemática e rigorosa. Isto faz-me pensar que, realmente, ao longo destes anos, devia ter investido mais em trazer para a sala de aula as minhas experiências como leitora. A actividade «conversas sobre os livros» fez-me lembrar que, se calhar, era bom começar a ser um exemplo mais concreto de leitor, trazer para a sala os livro que estou a ler, mostrar-lhes que ler faz parte da minha rotina diária, ler-lhes algumas passagens dos livros, fazê-los tocar neles, folheá-los, desejá-los, enfim, tentar seduzi-los para a leitura por iniciativa própria.
O papel da biblioteca escolar neste trabalho de divulgação da leitura, dos livros e dos leitores também me pareceu importante. Realmente, nestes dois últimos anos lectivos, na minha escola, a biblioteca tem assumido um papel mais activo na dinamização de actividades relacionadas com a leitura, através da «Semana da Leitura», altura em que a escola se desdobra em actividades diversificadas de promoção da leitura, dos livros e dos leitores na comunidade escolar, através de palestras sobre este tema, encontros com escritores, partilha de leituras feitas, feiras do livro, exposições de biografias de escritores, de desenhos inspirados em livros. Contudo, acho que cada professor de português, com as suas turmas, deveria ter um papel mais activo, ao longo de todo o ano lectivo, de modo a que a leitura seja um tema constante na escola. Com efeito, há turmas em que os alunos, ao longo do ano, lêem variados livros, por isso, este ano, no âmbito da «Semana da Leitura», esses alunos foram convidados a partilhar com outras turmas menos propensas à leitura aquilo que leram, por que motivo leram, o que acharam da leitura, o que sugerem para se ler. Este tipo de actividades pode perfeitamente decorrer ao longo de todo ano, uma vez que só temos de «perder» alguns minutos, indo à sala da outra turma, para que dois ou três alunos apresentem aos restantes os seus livros. Repeti este ano esta experiência e tenho verificado que os alunos gostam.
O papel do professor como formador de alunos leitores é demasiado exigente para caber apenas ao professor de português e espero que os conselhos de turma passem a encarar esta tarefa como uma missão de todos. Contudo, reconheço que é a nós que cabe ser o motor desta dinâmica nas escolas e na sociedade em geral, num processo de aprendizagem que se deve iniciar no seio da família e na educação pré-escolar. O mundo moderno em que vivemos confronta diariamente o cidadão com diferentes realidades e com a necessidade de ler variados tipos de texto, tendo a escola um papel importante nesta preparação para a capacidade de ler em diferentes linguagens.
Pico da Pedra, 1 de Abril de 2010
Ana Isabel Tavares Carvalho
quarta-feira, janeiro 20, 2010
domingo, janeiro 10, 2010
Balanço pessoal da participação nos fóruns – Novembro e Dezembro
Nos meses de Novembro e de Dezembro de 2009, a minha participação nos fóruns do Curso de Formação para Implementação do Novo Programa de Português para o Ensino Básico limitou-se à leitura das diversas intervenções e reflexões dos colegas mais activamente envolvidos. Nesta fase, o facto de as intervenções estarem subordinadas a uma temática (as competências específicas) tornou o fórum mais organizado e fácil de consular. Vários colegas tomaram a iniciativa lançar questões pertinentes ao nível da oralidade, da leitura e do CEL, o que levou à reflexão e ao debate sobre aspectos variados relacionados com os novos programas de português.
A competência que deu azo à colocação de mais questões foi a da oralidade pelo facto de o novo programa orientar no sentido de esta ser alvo de uma maior atenção pelos docentes de Português, mais praticada nas aulas, avaliada formalmente e com uma maior articulação com o CEL. Verifiquei que a maioria dos docentes aplaude esta vertente dos novos programas, reconhecendo que, até agora, não tinha sido dado o valor, o espaço pedagógico, a formalidade e a prática que a oralidade exige e merece, sendo, portanto, importante a nova abordagem que se prepara agora ao nível da compreensão e da expressão do oral.
No entanto, também foi expressa a preocupação com as dificuldades com que os professores se confrontarão ao nível dos instrumentos de avaliação, da gestão do tempo e da falta de formação que sentem possuir ao nível da avaliação formal desta competência. Alguns colegas partilharam alguns dos materiais que têm produzido e aplicado nas suas aulas no desenvolvimento das competências do oral, a fim de que todos pudessem reflectir sobre os mesmos e dar o seu contributo para que sejam melhorados. A meu ver, esta partilha revelou-se bastante significativa no âmbito da reflexão e debate da oralidade, pois que, deste modo, pude constatar que o trabalho que se tem realizado é relativamente semelhante de escola para escola e de ilha para ilha. No entanto, foi também uma maneira de me aperceber de que ainda há muito a fazer ao nível da abordagem da oralidade como competência a desenvolver e a avaliar de modo processual. Tenho muitas dúvidas quanto ao modo como se ensina os alunos a planificar a sua oralidade, a revê-la e a corrigi-la, de modo a articulá-la com os conhecimentos adquiridos ao nível do CEL. Do mesmo modo, a escrita teve um espaço de reflexão e debate neste fórum. As grandes preocupações centraram-se nas dificuldades que os alunos sentem na produção de textos e na necessidade de se utilizar estratégias diversificadas que motivem para a escrita. No que diz respeito às dificuldades que os alunos sentem na produção de textos, a maioria dos colegas reconheceu que a escrita tem que ser uma competência desenvolvida de modo processual, com planificação, textualização, revisão e reescrita, sendo fundamental que o professor forneça aos alunos as técnicas, os modelos necessários para ultrapassar as dificuldades a esse nível. Mais uma vez foi mencionada a importância da articulação com o CEL e de desenvolver nos alunos a capacidade de reinvestir o seu CEL ao nível da escrita. Achei pertinente a sugestão de escrita colaborativa da colega Ana Fonseca, a qual considera esta estratégia muito eficaz por permitir aos alunos escrever em grupo, apresentando propostas, confrontando os diferentes contributos, reagindo a estes, procurando alternativas, solicitando explicações, apresentando argumentos e tomando decisões em conjunto.
Esta estratégia surgiu, assim, como uma possibilidade de actividade pedagógica e didáctica não só ao nível da textualização mas também do aperfeiçoamento e da motivação para a escrita. Alguns colegas alertaram para a importância que o primeiro ciclo tem no desenvolvimento da competência de escrita, na criação do gosto e da motivação para escrever. Aliás, o papel fulcral do primeiro ciclo também foi destacado ao nível da leitura, uma vez que é fundamental que, desde tenra idade, se promova nos alunos o gosto pelos livros, pois que a leitura e a escrita andam sempre de mãos dadas.
O CEL foi abordado ao nível dos pressupostos teóricos do texto programático, sendo destacada a perspectiva oficinal, para que o novo programa orienta aquando do desenvolvimento desta competência. Um aspecto mencionado por muitos colegas foi a preocupação que a maioria tem pelo facto de os alunos, muitas vezes, não serem capazes de reinvestir os conhecimentos adquiridos ao nível do desenvolvimento desta competência, daí que raramente se verifique uma concreta beneficiação da escrita e da oralidade através do CEL. Com efeito, a articulação do CEL com as restantes competências foi uma das grandes preocupações apresentadas pelos docentes intervenientes activamente no fórum.
Em termos mais gerais, neste fórum, os colegas focaram, também, a questão da transversalidade da língua portuguesa, o que considerei relevante, uma vez que tem sido uma preocupação pessoal o facto de considerar que, na escola, todas as disciplinas deveriam concorrer para a aprendizagem da língua materna ou de escolarização, contribuindo, de modo eficaz e concreto, para o desenvolvimento das competências específicas. Uma outra preocupação debatida foi a questão da anualização das competências e dos conteúdos, que os novos programas deixam ao critério dos docentes / da escola, tendo em conta os conceitos de progressão e de complexificação. As preocupações mais prementes dizem respeito ao tempo que deverá ser dado aos docentes para proceder a esta tarefa antes do início do próximo ano lectivo, as diferenças que haverá entre as escolas. As dúvidas a este nível persistem, uma vez que se trata de uma questão totalmente nova e que não é consensual entre os colegas.
O papel das TIC foi ainda destacado, sendo visível a experiência que alguns colegas têm já a este nível, utilizando o computador e o powerpoint como ferramentas para motivar os alunos e desenvolver de modo mais eficiente as competências específicas.
Pico da Pedra, 8 de Dezembro de 2009
Ana Isabel Carvalho
A competência que deu azo à colocação de mais questões foi a da oralidade pelo facto de o novo programa orientar no sentido de esta ser alvo de uma maior atenção pelos docentes de Português, mais praticada nas aulas, avaliada formalmente e com uma maior articulação com o CEL. Verifiquei que a maioria dos docentes aplaude esta vertente dos novos programas, reconhecendo que, até agora, não tinha sido dado o valor, o espaço pedagógico, a formalidade e a prática que a oralidade exige e merece, sendo, portanto, importante a nova abordagem que se prepara agora ao nível da compreensão e da expressão do oral.
No entanto, também foi expressa a preocupação com as dificuldades com que os professores se confrontarão ao nível dos instrumentos de avaliação, da gestão do tempo e da falta de formação que sentem possuir ao nível da avaliação formal desta competência. Alguns colegas partilharam alguns dos materiais que têm produzido e aplicado nas suas aulas no desenvolvimento das competências do oral, a fim de que todos pudessem reflectir sobre os mesmos e dar o seu contributo para que sejam melhorados. A meu ver, esta partilha revelou-se bastante significativa no âmbito da reflexão e debate da oralidade, pois que, deste modo, pude constatar que o trabalho que se tem realizado é relativamente semelhante de escola para escola e de ilha para ilha. No entanto, foi também uma maneira de me aperceber de que ainda há muito a fazer ao nível da abordagem da oralidade como competência a desenvolver e a avaliar de modo processual. Tenho muitas dúvidas quanto ao modo como se ensina os alunos a planificar a sua oralidade, a revê-la e a corrigi-la, de modo a articulá-la com os conhecimentos adquiridos ao nível do CEL. Do mesmo modo, a escrita teve um espaço de reflexão e debate neste fórum. As grandes preocupações centraram-se nas dificuldades que os alunos sentem na produção de textos e na necessidade de se utilizar estratégias diversificadas que motivem para a escrita. No que diz respeito às dificuldades que os alunos sentem na produção de textos, a maioria dos colegas reconheceu que a escrita tem que ser uma competência desenvolvida de modo processual, com planificação, textualização, revisão e reescrita, sendo fundamental que o professor forneça aos alunos as técnicas, os modelos necessários para ultrapassar as dificuldades a esse nível. Mais uma vez foi mencionada a importância da articulação com o CEL e de desenvolver nos alunos a capacidade de reinvestir o seu CEL ao nível da escrita. Achei pertinente a sugestão de escrita colaborativa da colega Ana Fonseca, a qual considera esta estratégia muito eficaz por permitir aos alunos escrever em grupo, apresentando propostas, confrontando os diferentes contributos, reagindo a estes, procurando alternativas, solicitando explicações, apresentando argumentos e tomando decisões em conjunto.
Esta estratégia surgiu, assim, como uma possibilidade de actividade pedagógica e didáctica não só ao nível da textualização mas também do aperfeiçoamento e da motivação para a escrita. Alguns colegas alertaram para a importância que o primeiro ciclo tem no desenvolvimento da competência de escrita, na criação do gosto e da motivação para escrever. Aliás, o papel fulcral do primeiro ciclo também foi destacado ao nível da leitura, uma vez que é fundamental que, desde tenra idade, se promova nos alunos o gosto pelos livros, pois que a leitura e a escrita andam sempre de mãos dadas.
O CEL foi abordado ao nível dos pressupostos teóricos do texto programático, sendo destacada a perspectiva oficinal, para que o novo programa orienta aquando do desenvolvimento desta competência. Um aspecto mencionado por muitos colegas foi a preocupação que a maioria tem pelo facto de os alunos, muitas vezes, não serem capazes de reinvestir os conhecimentos adquiridos ao nível do desenvolvimento desta competência, daí que raramente se verifique uma concreta beneficiação da escrita e da oralidade através do CEL. Com efeito, a articulação do CEL com as restantes competências foi uma das grandes preocupações apresentadas pelos docentes intervenientes activamente no fórum.
Em termos mais gerais, neste fórum, os colegas focaram, também, a questão da transversalidade da língua portuguesa, o que considerei relevante, uma vez que tem sido uma preocupação pessoal o facto de considerar que, na escola, todas as disciplinas deveriam concorrer para a aprendizagem da língua materna ou de escolarização, contribuindo, de modo eficaz e concreto, para o desenvolvimento das competências específicas. Uma outra preocupação debatida foi a questão da anualização das competências e dos conteúdos, que os novos programas deixam ao critério dos docentes / da escola, tendo em conta os conceitos de progressão e de complexificação. As preocupações mais prementes dizem respeito ao tempo que deverá ser dado aos docentes para proceder a esta tarefa antes do início do próximo ano lectivo, as diferenças que haverá entre as escolas. As dúvidas a este nível persistem, uma vez que se trata de uma questão totalmente nova e que não é consensual entre os colegas.
O papel das TIC foi ainda destacado, sendo visível a experiência que alguns colegas têm já a este nível, utilizando o computador e o powerpoint como ferramentas para motivar os alunos e desenvolver de modo mais eficiente as competências específicas.
Pico da Pedra, 8 de Dezembro de 2009
Ana Isabel Carvalho
sexta-feira, janeiro 01, 2010
Trabalho em pequeno grupo: exercício de anualização - CEL
No segundo módulo, debateu-se também a questão da anualização, que tem dominado as preocupações dos formandos, visto que, neste novo programa, predomina a lógica de ciclo, mas, na prática, ter-se-á que decidir o que será trabalhado com os alunos ano a ano. Os professores foram alertados para o facto de que não podemos anualizar descritores de desempenho mas sim conteúdos. Por outras palavras, os descritores podem ser os mesmos, havendo, no entanto, de ano para ano, uma progressão, uma complexificação. Assim, foi proposto que os formandos, em pequeno grupo, procedessem à anualização do CEL, nos três ciclos. Isto levou-nos a confrontarmo-nos com as dificuldades com que, nas escolas, no próximo ano lectivo nos depararemos junto com os outros colegas de português. Ao proceder a esta anualização, os docentes terão que ter em conta os importantes princípios da progressão e da complexificação.
Reflexão sobre o Módulo II - 12 e13 de Novembro
O segundo módulo de formação iniciou-se com um espaço de partilha das experiências dos formandos no período que decorreu desde o primeiro módulo. Este momento inicial permitiu-nos trocar ideias relativamente às nossas expectativas e dúvidas, tendo-me apercebido de que a grande maioria dos formandos ali presentes partilha das mesmas dificuldades e ansiedades no que concerne aos desafios que os Novos Programas de Português colocam. Para além disto, aproveitámos para reflectir em grupo sobre aspectos práticos da leccionação, no que diz respeito ao modo como temos vindo a desenvolver, nos nossos alunos, as competências do CEL e da Escrita, pontos fulcrais debatidos neste segundo módulo da formação.
O desenvolvimento da competência do CEL sempre foi uma preocupação que tive na planificação das minhas aulas, porque sempre tive a consciência da sua importância ao nível da escrita, da oralidade e, até, da leitura. No entanto, é bem verdade que, até há poucos anos atrás, não se encarava este domínio do programa de português como uma competência mas sim como uma série de conteúdos a aprender e a aplicar mecanicamente, muitas vezes, sem qualquer articulação com a escrita, a leitura e, muito menos, com a oralidade. Ou seja, sem reinvestimento do CEL no desenvolvimento destas outras competências. Aliás, no que respeita à importância que cada ciclo dá às diferentes competências, achei interessante o facto de os formadores nos terem levado a tomar consciência de que, no global, o CEL não é grandemente considerado ao longo dos três ciclos: no primeiro, o enfoque é colocado na oralidade; no segundo, é privilegiada a leitura; no terceiro, investe-se na escrita.
Mesmo quando se passou a entender o funcionamento da língua como uma competência e a chamá-lo de CEL, na verdade, nunca senti que a articulação fosse realmente feita e, principalmente, que o reinvestimento fosse uma preocupação efectiva. Este segundo módulo de formação permitiu-me reflectir sobre esta situação, as minhas práticas e o que o NPPEB pretende alterar nessas mesmas práticas ao nível do CEL. O primeiro trabalho em pequeno grupo subordinou-se ao tema «Cruzar percepções de práticas e analisar necessidades no CEL». Esta tarefa deu-nos a oportunidade para reflectirmos sobre as dificuldades sentidas pelos alunos e professores no ensino-aprendizagem do CEL; o tipo de trabalho que mais se realiza ao nível dos métodos e das estratégias de abordagem desta competência; os instrumentos de apoio / recursos didácticos empregados com maior frequência. Com a partilha das conclusões com os outros pequenos grupos, foi interessante verificar que maioria dos docentes presentes tem a consciência de que a dificuldade maior dos alunos está na aplicação do CEL trabalhado no desenvolvimento da sua oralidade e da sua escrita, para além da ausência de uma cultura de esforço, o que leva a que muitos alunos resistam ao treino e à prática, tão necessários quando se fala do desenvolvimento os conhecimentos que se tem acerca da língua. Com efeito, considero que estes são os grandes problemas que o docente, neste momento, tem que ultrapassar, a fim de que haja uma aplicação efectiva do NPPEB ao nível do CEL: a articulação do CEL com as outras competências e o seu reinvestimento nas mesmas, as dificuldades dos alunos em trabalhar com afinco o que é alvo de reflexão e análise nas aulas.
No que respeita às práticas na sala de aula, fiquei com a ideia de que a maioria dos docentes diz privilegiar o ensino pela descoberta, partindo das dificuldades dos alunos, preferindo as aulas oficinais e até recorrendo à pesquisa em gramáticas e na internet, propondo actividades lúdicas. Contudo, não me parece que esta tenha sido uma acção generalizada nem sistemática. Acredito que, na maioria das vezes, e as minhas aulas são disso um exemplo, o CEL não é trabalhado nas aulas a partir de actividades desafiadoras, partindo de um problema. Um problema que tem de ser resolvido através da observação de exemplos, da colocação de hipóteses, da chegada a conclusões, da formulação de regras, do treino e da aplicação em novas situações ao nível da escrita, da oralidade e da leitura. No meu caso concreto, sempre achei que os alunos deviam chegar por si a conclusões e à formulação das regras, contudo, admito que nem sempre fiz deste modo.
O NPPEB pretende que os professores adoptem novas práticas ao nível do desenvolvimento do CEL, o que é bem-vindo pelos docentes até porque promete melhores resultados. O enfoque é colocado nas aulas oficinais e, até, laboratoriais, em que o estudo da língua passa pela observação e descrição de dados, pela formulação de hipóteses e testagem com novos dados, sem se esquecer o tempo para o treino e a sistematização, finalizando com uma avaliação do processo e do produto. Assim sendo, a principal preocupação do professor de português deve ser criar problemas, seleccionar um corpus textual adequado, elaborar guiões de trabalho que levem os alunos à observação e à formulação de hipóteses, à testagem e à aplicação em novas situações de escrita e de oralidade. Por outras palavras, a ênfase tem que ser colocada numa dinâmica processual. Claro que isto exige que se repense os instrumentos de trabalho utilizados até agora nos processos de aprendizagem tanto ao nível da avaliação formativa como da avaliação sumativa.
Com base nas leituras que tenho feito do NPPEB e do próprio GIP do CEL, tenho tentado conceber as aulas de leccionação de conteúdos do CEL mais no sentido de desenvolver uma competência e não apenas de levar a adquirir conteúdos. Assim sendo, tenho tido a preocupação de apresentar esses conteúdos a partir de uma situação problema, criando sucessivas tarefas que os orientam no processo de construção do seu conhecimento. Todavia, por enquanto, ainda permanece um pouco daquela sensação de que estou a «perder tempo», pois ainda não consegui abandonar por completo a preocupação com a necessidade de «dar» todos os conteúdos que constam da planificação anual. No entanto, sem dúvida que já me apercebi das vantagens desta abordagem processual ao CEL: o aluno está mais implicado na construção do seu conhecimento, estou a desenvolver uma competência e não apenas a levar à aquisição de conteúdos, a própria aquisição dos conteúdos que estão a servir para activar a competência é feita de forma mais consistente e eficiente, sinto os alunos mais entusiasmados no ponto de partida e mais autónomos e confiantes no ponto de chegada.
Sendo o CEL um dos pilares de uma escrita eficiente, este segundo módulo levou os professores a reflectir também sobre as suas práticas ao nível do desenvolvimento dessa competência essencial e sobre o que os NPPEB pretendem mudar, não tendo sido por acaso que se falou em «desafios da escrita». Com efeito, o desenvolvimento desta competência sempre consistiu num desafio que, na minha opinião, raramente teve uma resposta adequada dos professores ou, quando teve, poucas vezes levou aos resultados que se esperava. Acho mesmo que, porque o desenvolvimento da escrita sempre exigiu muito do professor a vários níveis, nós sempre o negligenciámos.
Nesta formação, a análise a que procedemos de algumas propostas de escrita foi muito relevante, uma vez que nos levou a confrontarmo-nos com os erros que, muitas vezes, cometemos ao nível da escrita e a reflectirmos sobre os mesmos. Verificou-se sobretudo que, na maioria dos exemplos apresentados, não eram propostas actividades de escrita processual, com planificação, textualização e revisão, e que, portanto, ainda se está um pouco longe do que os NPPEB preconizam nesse âmbito. Para além disto, julgo que, em muitas salas de aula, os momentos de escrita reduzem-se a momentos de avaliação (fichas de avaliação sumativa em que o aluno redige as respostas às perguntas sobre um texto e elabora uma composição subordinada a um tema dado), não havendo o hábito de planificar momentos formativos de produção de textos onde os alunos aprendam a planificar, sejam orientados na produção do texto e, depois, levados a revê-lo e a corrigi-lo através de uma reescrita do mesmo. Isto acontece por causa da falta de tempo de que tanto nos queixamos (e que é um facto) e do que exige do professor na aula, tendo em conta que uma turma raramente tem menos de 25 alunos. Por todos estes motivos, a verdade é que os alunos, geralmente, escrevem «ao sabor da pena», sem qualquer consciência de que o texto deve partir de um plano e que não se escreve numa única vez, sendo obrigatórias a revisão e a reescrita.
Achei realmente muito interessante a perspectiva que o NPPPEB tem do ensino da escrita, seguindo sempre a lógica processual para o desenvolvimento de qualquer competência. A escrita não é excepção, devendo as aulas de português constituir espaços oficinais, tal como proposto para o CEL. Assim, o ensino da escrita tem que ser explícito, sistemático e supervisionado, devendo-se variar os contextos, as tarefas, os destinatários, as técnicas e as estratégias. O professor de português nunca pode esquecer que redigir é uma actividade complexa, implicando a mobilização de capacidades, de conhecimentos, de técnicas e de qualidades humanas, logo, deve ensinar aos alunos as técnicas para redigirem com correcção, acompanhá-los, orientá-los no exercício de escrita, para além de os motivar e fazê-los tomar consciência de que escrever exige um esforço pessoal. Nas aulas é também necessário criar oportunidades de pré-escrita e de planificação. Só com treino, os alunos poderão valorizar as várias fases do processo e tornar-se autónomos a este nível. As planificações em grupo são consideradas uma boa estratégia: a partir de questões colocadas pelo professor e do registo das melhores respostas, os alunos são levados a contribuir para a elaboração de um plano. No entanto, o plano poderá, também, ser feito individualmente, com o apoio do professor, com orientações claras e precisas, devendo ser corrigido antes da textualização. Na fase de elaboração do plano, é importante o treino, podendo-se, em prol deste, adiar o momento de textualização. Na redacção do texto, o plano tem que ser operacionalizado, devendo-se exigir ao aluno (depois de serem ensinadas) a utilização de técnicas de captação do interesse do interlocutor, de persuasão, a apresentação de ideias pertinentes, a coerência e a coesão, o uso de vocabulário variado e apropriado, uma expressão com correcção linguística. A revisão da escrita pode ser feita individualmente (com critérios definidos pelo professor, mediante um código de correcção) ou em grande grupo. Tal como foi defendido aquando da reflexão sobre o CEL, também na escrita se preconiza que os alunos devem ser avaliados em termos de processo e de produto, valorizando-se a auto-avaliação com grelha de verificação antes da revisão do texto.
Nas minhas práticas, sempre considerei importante passar para os alunos a ideia de que um texto não fica concluído após a primeira escrita, sendo fundamental a revisão (correcção feita por mim) e a reescrita (feita pelo aluno, com base nas minhas sugestões de correcção). No entanto, confesso que nem sempre exigi a planificação, embora, quando o mesmo padecia de deficiente organização, sempre chamasse a atenção para a importância da elaboração de um plano antes da textualização. Todavia, este ano lectivo, já procedi à elaboração de um plano em grupo aquando da leccionação do texto argumentativo. Os alunos contribuíram para o mesmo e, depois, individualmente, produziram o texto, que, depois, foi revisto por mim e corrigido, tendo os alunos procedido à sua reescrita. Experimentei a revisão com a ajuda de um código, o que, sem dúvida, foi interessantes para os alunos mais autónomos, mas baralhou por completo os que são menos autónomos e têm menos à vontade no CEL. No entanto, terei que dar mais atenção a este tipo de estratégia por realmente ser um contributo importante para a autonomia dos discentes ao nível da produção escrita.
A motivação para a escrita também foi abordada, tendo-se colocado a ênfase na tomada de consciência da utilidade das produções escritas propostas como uma estratégia fundamental. O que mais se verifica é a situação de desmotivação dos alunos perante a tarefa de escrever por não compreenderem a utilidade do texto que vão produzir, da tarefa que vão realizar. Pode-se sempre fazer a ligação com o quotidiano, com efemérides relevantes, revelar os aspectos atractivos do que vão fazer, alertar para a importância da escrita no desenvolvimento do seu eu. Para desencadear a necessidade de escrita e articulá-la com as outras competências, é preciso criar situações geradoras de escrita ligadas à leitura, à oralidade ou ao CEL. Apesar de todas estas sugestões serem bastante válidas, motivar para a escrita não é tarefa fácil porque não é uma actividade simples, é complexa e penosa, requer esforço, mobilização de outros conhecimentos e perseverança. Como os alunos sabem disso, nunca é fácil fazê-los sentirem entusiasmo em «arregaçar as mangas». Para além disto, a grande maioria não lê e escreve pouco, daí que as dificuldades na escrita também sejam muitas, o que leva a uma falta de vontade de escrever. Todavia, acredito que a prática e a consequente desenvoltura fará os seus milagres.
Neste segundo módulo, ainda houve tempo para aflorar a oralidade, competência que, apesar de tudo, tem sido a mais negligenciada nas práticas dos professores de português, sendo por isso aquela em que o programa se focaliza ao nível das inovações que apresenta. Também aqui se privilegia a lógica processual, pois ouvir vai para além disto, implica compreender uma mensagem, constituindo um processo cognitivo de construção de significado e de interpretação. A compreensão do oral só há pouco tempo é que ganhou um pequeno lugar nas aulas de português e, admito, sem as preocupações que os NPPEB trazem. Nas minhas práticas, a compreensão do oral reduz-se à realização de uma ficha, geralmente, com exercício de escolha múltipla, por vezes, com verdadeiro / falso ou completamento de espaço. Tenho a consciência de que, na maioria das vezes, os exercícios apresentados apelo mais à memória do que à compreensão /interpretação, contudo, também é preciso dizer-se que já noto a preocupação de operar mudanças a este nível, de transformar as actividades de escuta mais desafiadoras para os alunos. O NPPEB apela a que o professor de português tenha sempre um objectivo determinado quando cria um momento de desenvolvimento da competência de compreensão do oral: obter informação, receber uma resposta, entender algo. Também, deverá haver expectativas concretas, as quais preparem o aluno para o que vão ouvir: um tema, um tipo de linguagem, um estilo,…
Ensinar a utilizar autónoma e correctamente o português é o grande desafio dos professores de português, e os Novos Programas de Português vêm introduzir, nas práticas, uma nova postura em relação ao processo de ensino-aprendizagem da língua de escolarização não só no que diz respeito às competências e à sua articulação mas também e sobretudo no facto de que o professor tem que se concentrar mais na natureza processual do desenvolvimento das competências específicas a desenvolver pela disciplina e orientar toda a sua prática nesse sentido, tornando a aula de português, acima de tudo, uma oficina da língua.
O desenvolvimento da competência do CEL sempre foi uma preocupação que tive na planificação das minhas aulas, porque sempre tive a consciência da sua importância ao nível da escrita, da oralidade e, até, da leitura. No entanto, é bem verdade que, até há poucos anos atrás, não se encarava este domínio do programa de português como uma competência mas sim como uma série de conteúdos a aprender e a aplicar mecanicamente, muitas vezes, sem qualquer articulação com a escrita, a leitura e, muito menos, com a oralidade. Ou seja, sem reinvestimento do CEL no desenvolvimento destas outras competências. Aliás, no que respeita à importância que cada ciclo dá às diferentes competências, achei interessante o facto de os formadores nos terem levado a tomar consciência de que, no global, o CEL não é grandemente considerado ao longo dos três ciclos: no primeiro, o enfoque é colocado na oralidade; no segundo, é privilegiada a leitura; no terceiro, investe-se na escrita.
Mesmo quando se passou a entender o funcionamento da língua como uma competência e a chamá-lo de CEL, na verdade, nunca senti que a articulação fosse realmente feita e, principalmente, que o reinvestimento fosse uma preocupação efectiva. Este segundo módulo de formação permitiu-me reflectir sobre esta situação, as minhas práticas e o que o NPPEB pretende alterar nessas mesmas práticas ao nível do CEL. O primeiro trabalho em pequeno grupo subordinou-se ao tema «Cruzar percepções de práticas e analisar necessidades no CEL». Esta tarefa deu-nos a oportunidade para reflectirmos sobre as dificuldades sentidas pelos alunos e professores no ensino-aprendizagem do CEL; o tipo de trabalho que mais se realiza ao nível dos métodos e das estratégias de abordagem desta competência; os instrumentos de apoio / recursos didácticos empregados com maior frequência. Com a partilha das conclusões com os outros pequenos grupos, foi interessante verificar que maioria dos docentes presentes tem a consciência de que a dificuldade maior dos alunos está na aplicação do CEL trabalhado no desenvolvimento da sua oralidade e da sua escrita, para além da ausência de uma cultura de esforço, o que leva a que muitos alunos resistam ao treino e à prática, tão necessários quando se fala do desenvolvimento os conhecimentos que se tem acerca da língua. Com efeito, considero que estes são os grandes problemas que o docente, neste momento, tem que ultrapassar, a fim de que haja uma aplicação efectiva do NPPEB ao nível do CEL: a articulação do CEL com as outras competências e o seu reinvestimento nas mesmas, as dificuldades dos alunos em trabalhar com afinco o que é alvo de reflexão e análise nas aulas.
No que respeita às práticas na sala de aula, fiquei com a ideia de que a maioria dos docentes diz privilegiar o ensino pela descoberta, partindo das dificuldades dos alunos, preferindo as aulas oficinais e até recorrendo à pesquisa em gramáticas e na internet, propondo actividades lúdicas. Contudo, não me parece que esta tenha sido uma acção generalizada nem sistemática. Acredito que, na maioria das vezes, e as minhas aulas são disso um exemplo, o CEL não é trabalhado nas aulas a partir de actividades desafiadoras, partindo de um problema. Um problema que tem de ser resolvido através da observação de exemplos, da colocação de hipóteses, da chegada a conclusões, da formulação de regras, do treino e da aplicação em novas situações ao nível da escrita, da oralidade e da leitura. No meu caso concreto, sempre achei que os alunos deviam chegar por si a conclusões e à formulação das regras, contudo, admito que nem sempre fiz deste modo.
O NPPEB pretende que os professores adoptem novas práticas ao nível do desenvolvimento do CEL, o que é bem-vindo pelos docentes até porque promete melhores resultados. O enfoque é colocado nas aulas oficinais e, até, laboratoriais, em que o estudo da língua passa pela observação e descrição de dados, pela formulação de hipóteses e testagem com novos dados, sem se esquecer o tempo para o treino e a sistematização, finalizando com uma avaliação do processo e do produto. Assim sendo, a principal preocupação do professor de português deve ser criar problemas, seleccionar um corpus textual adequado, elaborar guiões de trabalho que levem os alunos à observação e à formulação de hipóteses, à testagem e à aplicação em novas situações de escrita e de oralidade. Por outras palavras, a ênfase tem que ser colocada numa dinâmica processual. Claro que isto exige que se repense os instrumentos de trabalho utilizados até agora nos processos de aprendizagem tanto ao nível da avaliação formativa como da avaliação sumativa.
Com base nas leituras que tenho feito do NPPEB e do próprio GIP do CEL, tenho tentado conceber as aulas de leccionação de conteúdos do CEL mais no sentido de desenvolver uma competência e não apenas de levar a adquirir conteúdos. Assim sendo, tenho tido a preocupação de apresentar esses conteúdos a partir de uma situação problema, criando sucessivas tarefas que os orientam no processo de construção do seu conhecimento. Todavia, por enquanto, ainda permanece um pouco daquela sensação de que estou a «perder tempo», pois ainda não consegui abandonar por completo a preocupação com a necessidade de «dar» todos os conteúdos que constam da planificação anual. No entanto, sem dúvida que já me apercebi das vantagens desta abordagem processual ao CEL: o aluno está mais implicado na construção do seu conhecimento, estou a desenvolver uma competência e não apenas a levar à aquisição de conteúdos, a própria aquisição dos conteúdos que estão a servir para activar a competência é feita de forma mais consistente e eficiente, sinto os alunos mais entusiasmados no ponto de partida e mais autónomos e confiantes no ponto de chegada.
Sendo o CEL um dos pilares de uma escrita eficiente, este segundo módulo levou os professores a reflectir também sobre as suas práticas ao nível do desenvolvimento dessa competência essencial e sobre o que os NPPEB pretendem mudar, não tendo sido por acaso que se falou em «desafios da escrita». Com efeito, o desenvolvimento desta competência sempre consistiu num desafio que, na minha opinião, raramente teve uma resposta adequada dos professores ou, quando teve, poucas vezes levou aos resultados que se esperava. Acho mesmo que, porque o desenvolvimento da escrita sempre exigiu muito do professor a vários níveis, nós sempre o negligenciámos.
Nesta formação, a análise a que procedemos de algumas propostas de escrita foi muito relevante, uma vez que nos levou a confrontarmo-nos com os erros que, muitas vezes, cometemos ao nível da escrita e a reflectirmos sobre os mesmos. Verificou-se sobretudo que, na maioria dos exemplos apresentados, não eram propostas actividades de escrita processual, com planificação, textualização e revisão, e que, portanto, ainda se está um pouco longe do que os NPPEB preconizam nesse âmbito. Para além disto, julgo que, em muitas salas de aula, os momentos de escrita reduzem-se a momentos de avaliação (fichas de avaliação sumativa em que o aluno redige as respostas às perguntas sobre um texto e elabora uma composição subordinada a um tema dado), não havendo o hábito de planificar momentos formativos de produção de textos onde os alunos aprendam a planificar, sejam orientados na produção do texto e, depois, levados a revê-lo e a corrigi-lo através de uma reescrita do mesmo. Isto acontece por causa da falta de tempo de que tanto nos queixamos (e que é um facto) e do que exige do professor na aula, tendo em conta que uma turma raramente tem menos de 25 alunos. Por todos estes motivos, a verdade é que os alunos, geralmente, escrevem «ao sabor da pena», sem qualquer consciência de que o texto deve partir de um plano e que não se escreve numa única vez, sendo obrigatórias a revisão e a reescrita.
Achei realmente muito interessante a perspectiva que o NPPPEB tem do ensino da escrita, seguindo sempre a lógica processual para o desenvolvimento de qualquer competência. A escrita não é excepção, devendo as aulas de português constituir espaços oficinais, tal como proposto para o CEL. Assim, o ensino da escrita tem que ser explícito, sistemático e supervisionado, devendo-se variar os contextos, as tarefas, os destinatários, as técnicas e as estratégias. O professor de português nunca pode esquecer que redigir é uma actividade complexa, implicando a mobilização de capacidades, de conhecimentos, de técnicas e de qualidades humanas, logo, deve ensinar aos alunos as técnicas para redigirem com correcção, acompanhá-los, orientá-los no exercício de escrita, para além de os motivar e fazê-los tomar consciência de que escrever exige um esforço pessoal. Nas aulas é também necessário criar oportunidades de pré-escrita e de planificação. Só com treino, os alunos poderão valorizar as várias fases do processo e tornar-se autónomos a este nível. As planificações em grupo são consideradas uma boa estratégia: a partir de questões colocadas pelo professor e do registo das melhores respostas, os alunos são levados a contribuir para a elaboração de um plano. No entanto, o plano poderá, também, ser feito individualmente, com o apoio do professor, com orientações claras e precisas, devendo ser corrigido antes da textualização. Na fase de elaboração do plano, é importante o treino, podendo-se, em prol deste, adiar o momento de textualização. Na redacção do texto, o plano tem que ser operacionalizado, devendo-se exigir ao aluno (depois de serem ensinadas) a utilização de técnicas de captação do interesse do interlocutor, de persuasão, a apresentação de ideias pertinentes, a coerência e a coesão, o uso de vocabulário variado e apropriado, uma expressão com correcção linguística. A revisão da escrita pode ser feita individualmente (com critérios definidos pelo professor, mediante um código de correcção) ou em grande grupo. Tal como foi defendido aquando da reflexão sobre o CEL, também na escrita se preconiza que os alunos devem ser avaliados em termos de processo e de produto, valorizando-se a auto-avaliação com grelha de verificação antes da revisão do texto.
Nas minhas práticas, sempre considerei importante passar para os alunos a ideia de que um texto não fica concluído após a primeira escrita, sendo fundamental a revisão (correcção feita por mim) e a reescrita (feita pelo aluno, com base nas minhas sugestões de correcção). No entanto, confesso que nem sempre exigi a planificação, embora, quando o mesmo padecia de deficiente organização, sempre chamasse a atenção para a importância da elaboração de um plano antes da textualização. Todavia, este ano lectivo, já procedi à elaboração de um plano em grupo aquando da leccionação do texto argumentativo. Os alunos contribuíram para o mesmo e, depois, individualmente, produziram o texto, que, depois, foi revisto por mim e corrigido, tendo os alunos procedido à sua reescrita. Experimentei a revisão com a ajuda de um código, o que, sem dúvida, foi interessantes para os alunos mais autónomos, mas baralhou por completo os que são menos autónomos e têm menos à vontade no CEL. No entanto, terei que dar mais atenção a este tipo de estratégia por realmente ser um contributo importante para a autonomia dos discentes ao nível da produção escrita.
A motivação para a escrita também foi abordada, tendo-se colocado a ênfase na tomada de consciência da utilidade das produções escritas propostas como uma estratégia fundamental. O que mais se verifica é a situação de desmotivação dos alunos perante a tarefa de escrever por não compreenderem a utilidade do texto que vão produzir, da tarefa que vão realizar. Pode-se sempre fazer a ligação com o quotidiano, com efemérides relevantes, revelar os aspectos atractivos do que vão fazer, alertar para a importância da escrita no desenvolvimento do seu eu. Para desencadear a necessidade de escrita e articulá-la com as outras competências, é preciso criar situações geradoras de escrita ligadas à leitura, à oralidade ou ao CEL. Apesar de todas estas sugestões serem bastante válidas, motivar para a escrita não é tarefa fácil porque não é uma actividade simples, é complexa e penosa, requer esforço, mobilização de outros conhecimentos e perseverança. Como os alunos sabem disso, nunca é fácil fazê-los sentirem entusiasmo em «arregaçar as mangas». Para além disto, a grande maioria não lê e escreve pouco, daí que as dificuldades na escrita também sejam muitas, o que leva a uma falta de vontade de escrever. Todavia, acredito que a prática e a consequente desenvoltura fará os seus milagres.
Neste segundo módulo, ainda houve tempo para aflorar a oralidade, competência que, apesar de tudo, tem sido a mais negligenciada nas práticas dos professores de português, sendo por isso aquela em que o programa se focaliza ao nível das inovações que apresenta. Também aqui se privilegia a lógica processual, pois ouvir vai para além disto, implica compreender uma mensagem, constituindo um processo cognitivo de construção de significado e de interpretação. A compreensão do oral só há pouco tempo é que ganhou um pequeno lugar nas aulas de português e, admito, sem as preocupações que os NPPEB trazem. Nas minhas práticas, a compreensão do oral reduz-se à realização de uma ficha, geralmente, com exercício de escolha múltipla, por vezes, com verdadeiro / falso ou completamento de espaço. Tenho a consciência de que, na maioria das vezes, os exercícios apresentados apelo mais à memória do que à compreensão /interpretação, contudo, também é preciso dizer-se que já noto a preocupação de operar mudanças a este nível, de transformar as actividades de escuta mais desafiadoras para os alunos. O NPPEB apela a que o professor de português tenha sempre um objectivo determinado quando cria um momento de desenvolvimento da competência de compreensão do oral: obter informação, receber uma resposta, entender algo. Também, deverá haver expectativas concretas, as quais preparem o aluno para o que vão ouvir: um tema, um tipo de linguagem, um estilo,…
Ensinar a utilizar autónoma e correctamente o português é o grande desafio dos professores de português, e os Novos Programas de Português vêm introduzir, nas práticas, uma nova postura em relação ao processo de ensino-aprendizagem da língua de escolarização não só no que diz respeito às competências e à sua articulação mas também e sobretudo no facto de que o professor tem que se concentrar mais na natureza processual do desenvolvimento das competências específicas a desenvolver pela disciplina e orientar toda a sua prática nesse sentido, tornando a aula de português, acima de tudo, uma oficina da língua.
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