sexta-feira, janeiro 01, 2010

Reflexão sobre o Módulo II - 12 e13 de Novembro

O segundo módulo de formação iniciou-se com um espaço de partilha das experiências dos formandos no período que decorreu desde o primeiro módulo. Este momento inicial permitiu-nos trocar ideias relativamente às nossas expectativas e dúvidas, tendo-me apercebido de que a grande maioria dos formandos ali presentes partilha das mesmas dificuldades e ansiedades no que concerne aos desafios que os Novos Programas de Português colocam. Para além disto, aproveitámos para reflectir em grupo sobre aspectos práticos da leccionação, no que diz respeito ao modo como temos vindo a desenvolver, nos nossos alunos, as competências do CEL e da Escrita, pontos fulcrais debatidos neste segundo módulo da formação.
O desenvolvimento da competência do CEL sempre foi uma preocupação que tive na planificação das minhas aulas, porque sempre tive a consciência da sua importância ao nível da escrita, da oralidade e, até, da leitura. No entanto, é bem verdade que, até há poucos anos atrás, não se encarava este domínio do programa de português como uma competência mas sim como uma série de conteúdos a aprender e a aplicar mecanicamente, muitas vezes, sem qualquer articulação com a escrita, a leitura e, muito menos, com a oralidade. Ou seja, sem reinvestimento do CEL no desenvolvimento destas outras competências. Aliás, no que respeita à importância que cada ciclo dá às diferentes competências, achei interessante o facto de os formadores nos terem levado a tomar consciência de que, no global, o CEL não é grandemente considerado ao longo dos três ciclos: no primeiro, o enfoque é colocado na oralidade; no segundo, é privilegiada a leitura; no terceiro, investe-se na escrita.
Mesmo quando se passou a entender o funcionamento da língua como uma competência e a chamá-lo de CEL, na verdade, nunca senti que a articulação fosse realmente feita e, principalmente, que o reinvestimento fosse uma preocupação efectiva. Este segundo módulo de formação permitiu-me reflectir sobre esta situação, as minhas práticas e o que o NPPEB pretende alterar nessas mesmas práticas ao nível do CEL. O primeiro trabalho em pequeno grupo subordinou-se ao tema «Cruzar percepções de práticas e analisar necessidades no CEL». Esta tarefa deu-nos a oportunidade para reflectirmos sobre as dificuldades sentidas pelos alunos e professores no ensino-aprendizagem do CEL; o tipo de trabalho que mais se realiza ao nível dos métodos e das estratégias de abordagem desta competência; os instrumentos de apoio / recursos didácticos empregados com maior frequência. Com a partilha das conclusões com os outros pequenos grupos, foi interessante verificar que maioria dos docentes presentes tem a consciência de que a dificuldade maior dos alunos está na aplicação do CEL trabalhado no desenvolvimento da sua oralidade e da sua escrita, para além da ausência de uma cultura de esforço, o que leva a que muitos alunos resistam ao treino e à prática, tão necessários quando se fala do desenvolvimento os conhecimentos que se tem acerca da língua. Com efeito, considero que estes são os grandes problemas que o docente, neste momento, tem que ultrapassar, a fim de que haja uma aplicação efectiva do NPPEB ao nível do CEL: a articulação do CEL com as outras competências e o seu reinvestimento nas mesmas, as dificuldades dos alunos em trabalhar com afinco o que é alvo de reflexão e análise nas aulas.
No que respeita às práticas na sala de aula, fiquei com a ideia de que a maioria dos docentes diz privilegiar o ensino pela descoberta, partindo das dificuldades dos alunos, preferindo as aulas oficinais e até recorrendo à pesquisa em gramáticas e na internet, propondo actividades lúdicas. Contudo, não me parece que esta tenha sido uma acção generalizada nem sistemática. Acredito que, na maioria das vezes, e as minhas aulas são disso um exemplo, o CEL não é trabalhado nas aulas a partir de actividades desafiadoras, partindo de um problema. Um problema que tem de ser resolvido através da observação de exemplos, da colocação de hipóteses, da chegada a conclusões, da formulação de regras, do treino e da aplicação em novas situações ao nível da escrita, da oralidade e da leitura. No meu caso concreto, sempre achei que os alunos deviam chegar por si a conclusões e à formulação das regras, contudo, admito que nem sempre fiz deste modo.
O NPPEB pretende que os professores adoptem novas práticas ao nível do desenvolvimento do CEL, o que é bem-vindo pelos docentes até porque promete melhores resultados. O enfoque é colocado nas aulas oficinais e, até, laboratoriais, em que o estudo da língua passa pela observação e descrição de dados, pela formulação de hipóteses e testagem com novos dados, sem se esquecer o tempo para o treino e a sistematização, finalizando com uma avaliação do processo e do produto. Assim sendo, a principal preocupação do professor de português deve ser criar problemas, seleccionar um corpus textual adequado, elaborar guiões de trabalho que levem os alunos à observação e à formulação de hipóteses, à testagem e à aplicação em novas situações de escrita e de oralidade. Por outras palavras, a ênfase tem que ser colocada numa dinâmica processual. Claro que isto exige que se repense os instrumentos de trabalho utilizados até agora nos processos de aprendizagem tanto ao nível da avaliação formativa como da avaliação sumativa.
Com base nas leituras que tenho feito do NPPEB e do próprio GIP do CEL, tenho tentado conceber as aulas de leccionação de conteúdos do CEL mais no sentido de desenvolver uma competência e não apenas de levar a adquirir conteúdos. Assim sendo, tenho tido a preocupação de apresentar esses conteúdos a partir de uma situação problema, criando sucessivas tarefas que os orientam no processo de construção do seu conhecimento. Todavia, por enquanto, ainda permanece um pouco daquela sensação de que estou a «perder tempo», pois ainda não consegui abandonar por completo a preocupação com a necessidade de «dar» todos os conteúdos que constam da planificação anual. No entanto, sem dúvida que já me apercebi das vantagens desta abordagem processual ao CEL: o aluno está mais implicado na construção do seu conhecimento, estou a desenvolver uma competência e não apenas a levar à aquisição de conteúdos, a própria aquisição dos conteúdos que estão a servir para activar a competência é feita de forma mais consistente e eficiente, sinto os alunos mais entusiasmados no ponto de partida e mais autónomos e confiantes no ponto de chegada.
Sendo o CEL um dos pilares de uma escrita eficiente, este segundo módulo levou os professores a reflectir também sobre as suas práticas ao nível do desenvolvimento dessa competência essencial e sobre o que os NPPEB pretendem mudar, não tendo sido por acaso que se falou em «desafios da escrita». Com efeito, o desenvolvimento desta competência sempre consistiu num desafio que, na minha opinião, raramente teve uma resposta adequada dos professores ou, quando teve, poucas vezes levou aos resultados que se esperava. Acho mesmo que, porque o desenvolvimento da escrita sempre exigiu muito do professor a vários níveis, nós sempre o negligenciámos.
Nesta formação, a análise a que procedemos de algumas propostas de escrita foi muito relevante, uma vez que nos levou a confrontarmo-nos com os erros que, muitas vezes, cometemos ao nível da escrita e a reflectirmos sobre os mesmos. Verificou-se sobretudo que, na maioria dos exemplos apresentados, não eram propostas actividades de escrita processual, com planificação, textualização e revisão, e que, portanto, ainda se está um pouco longe do que os NPPEB preconizam nesse âmbito. Para além disto, julgo que, em muitas salas de aula, os momentos de escrita reduzem-se a momentos de avaliação (fichas de avaliação sumativa em que o aluno redige as respostas às perguntas sobre um texto e elabora uma composição subordinada a um tema dado), não havendo o hábito de planificar momentos formativos de produção de textos onde os alunos aprendam a planificar, sejam orientados na produção do texto e, depois, levados a revê-lo e a corrigi-lo através de uma reescrita do mesmo. Isto acontece por causa da falta de tempo de que tanto nos queixamos (e que é um facto) e do que exige do professor na aula, tendo em conta que uma turma raramente tem menos de 25 alunos. Por todos estes motivos, a verdade é que os alunos, geralmente, escrevem «ao sabor da pena», sem qualquer consciência de que o texto deve partir de um plano e que não se escreve numa única vez, sendo obrigatórias a revisão e a reescrita.
Achei realmente muito interessante a perspectiva que o NPPPEB tem do ensino da escrita, seguindo sempre a lógica processual para o desenvolvimento de qualquer competência. A escrita não é excepção, devendo as aulas de português constituir espaços oficinais, tal como proposto para o CEL. Assim, o ensino da escrita tem que ser explícito, sistemático e supervisionado, devendo-se variar os contextos, as tarefas, os destinatários, as técnicas e as estratégias. O professor de português nunca pode esquecer que redigir é uma actividade complexa, implicando a mobilização de capacidades, de conhecimentos, de técnicas e de qualidades humanas, logo, deve ensinar aos alunos as técnicas para redigirem com correcção, acompanhá-los, orientá-los no exercício de escrita, para além de os motivar e fazê-los tomar consciência de que escrever exige um esforço pessoal. Nas aulas é também necessário criar oportunidades de pré-escrita e de planificação. Só com treino, os alunos poderão valorizar as várias fases do processo e tornar-se autónomos a este nível. As planificações em grupo são consideradas uma boa estratégia: a partir de questões colocadas pelo professor e do registo das melhores respostas, os alunos são levados a contribuir para a elaboração de um plano. No entanto, o plano poderá, também, ser feito individualmente, com o apoio do professor, com orientações claras e precisas, devendo ser corrigido antes da textualização. Na fase de elaboração do plano, é importante o treino, podendo-se, em prol deste, adiar o momento de textualização. Na redacção do texto, o plano tem que ser operacionalizado, devendo-se exigir ao aluno (depois de serem ensinadas) a utilização de técnicas de captação do interesse do interlocutor, de persuasão, a apresentação de ideias pertinentes, a coerência e a coesão, o uso de vocabulário variado e apropriado, uma expressão com correcção linguística. A revisão da escrita pode ser feita individualmente (com critérios definidos pelo professor, mediante um código de correcção) ou em grande grupo. Tal como foi defendido aquando da reflexão sobre o CEL, também na escrita se preconiza que os alunos devem ser avaliados em termos de processo e de produto, valorizando-se a auto-avaliação com grelha de verificação antes da revisão do texto.
Nas minhas práticas, sempre considerei importante passar para os alunos a ideia de que um texto não fica concluído após a primeira escrita, sendo fundamental a revisão (correcção feita por mim) e a reescrita (feita pelo aluno, com base nas minhas sugestões de correcção). No entanto, confesso que nem sempre exigi a planificação, embora, quando o mesmo padecia de deficiente organização, sempre chamasse a atenção para a importância da elaboração de um plano antes da textualização. Todavia, este ano lectivo, já procedi à elaboração de um plano em grupo aquando da leccionação do texto argumentativo. Os alunos contribuíram para o mesmo e, depois, individualmente, produziram o texto, que, depois, foi revisto por mim e corrigido, tendo os alunos procedido à sua reescrita. Experimentei a revisão com a ajuda de um código, o que, sem dúvida, foi interessantes para os alunos mais autónomos, mas baralhou por completo os que são menos autónomos e têm menos à vontade no CEL. No entanto, terei que dar mais atenção a este tipo de estratégia por realmente ser um contributo importante para a autonomia dos discentes ao nível da produção escrita.
A motivação para a escrita também foi abordada, tendo-se colocado a ênfase na tomada de consciência da utilidade das produções escritas propostas como uma estratégia fundamental. O que mais se verifica é a situação de desmotivação dos alunos perante a tarefa de escrever por não compreenderem a utilidade do texto que vão produzir, da tarefa que vão realizar. Pode-se sempre fazer a ligação com o quotidiano, com efemérides relevantes, revelar os aspectos atractivos do que vão fazer, alertar para a importância da escrita no desenvolvimento do seu eu. Para desencadear a necessidade de escrita e articulá-la com as outras competências, é preciso criar situações geradoras de escrita ligadas à leitura, à oralidade ou ao CEL. Apesar de todas estas sugestões serem bastante válidas, motivar para a escrita não é tarefa fácil porque não é uma actividade simples, é complexa e penosa, requer esforço, mobilização de outros conhecimentos e perseverança. Como os alunos sabem disso, nunca é fácil fazê-los sentirem entusiasmo em «arregaçar as mangas». Para além disto, a grande maioria não lê e escreve pouco, daí que as dificuldades na escrita também sejam muitas, o que leva a uma falta de vontade de escrever. Todavia, acredito que a prática e a consequente desenvoltura fará os seus milagres.
Neste segundo módulo, ainda houve tempo para aflorar a oralidade, competência que, apesar de tudo, tem sido a mais negligenciada nas práticas dos professores de português, sendo por isso aquela em que o programa se focaliza ao nível das inovações que apresenta. Também aqui se privilegia a lógica processual, pois ouvir vai para além disto, implica compreender uma mensagem, constituindo um processo cognitivo de construção de significado e de interpretação. A compreensão do oral só há pouco tempo é que ganhou um pequeno lugar nas aulas de português e, admito, sem as preocupações que os NPPEB trazem. Nas minhas práticas, a compreensão do oral reduz-se à realização de uma ficha, geralmente, com exercício de escolha múltipla, por vezes, com verdadeiro / falso ou completamento de espaço. Tenho a consciência de que, na maioria das vezes, os exercícios apresentados apelo mais à memória do que à compreensão /interpretação, contudo, também é preciso dizer-se que já noto a preocupação de operar mudanças a este nível, de transformar as actividades de escuta mais desafiadoras para os alunos. O NPPEB apela a que o professor de português tenha sempre um objectivo determinado quando cria um momento de desenvolvimento da competência de compreensão do oral: obter informação, receber uma resposta, entender algo. Também, deverá haver expectativas concretas, as quais preparem o aluno para o que vão ouvir: um tema, um tipo de linguagem, um estilo,…
Ensinar a utilizar autónoma e correctamente o português é o grande desafio dos professores de português, e os Novos Programas de Português vêm introduzir, nas práticas, uma nova postura em relação ao processo de ensino-aprendizagem da língua de escolarização não só no que diz respeito às competências e à sua articulação mas também e sobretudo no facto de que o professor tem que se concentrar mais na natureza processual do desenvolvimento das competências específicas a desenvolver pela disciplina e orientar toda a sua prática nesse sentido, tornando a aula de português, acima de tudo, uma oficina da língua.